Primaria - Pedagogía Terapéutica - Comunidad Valenciana
Tema 1
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Tema 1. La evolución de la educación especial en Europa en las últimas décadas: de la institucionalización y del modelo clínico a la normalización de servicios y al modelo pedagógico
1. Introducción
¿Qué ocurre cuando la escuela interpreta una dificultad como una limitación inmutable del alumno? La respuesta histórica fue apartarlo, clasificarlo y educarlo en instituciones separadas. Hoy formulamos otra pregunta: ¿qué barreras del entorno impiden que participe y aprenda? Este cambio resume una larga evolución europea desde la exclusión y el modelo clínico hasta la normalización de servicios, el modelo pedagógico y la inclusión educativa.
Conocer este recorrido permite reconocer prácticas segregadoras que aún pueden aparecer bajo formas menos visibles: apoyos desconectados del currículo, bajas expectativas, materiales inaccesibles o salidas sistemáticas del aula. Desde Pedagogía Terapéutica valoramos el funcionamiento educativo, diseñamos apoyos vinculados a las situaciones de aprendizaje y colaboramos para que el alumnado esté presente, participe, progrese y desarrolle un auténtico sentimiento de pertenencia.
En los centros de Educación Infantil y Primaria de la Comunitat Valenciana, esta mirada se concreta mediante niveles de respuesta educativa para la inclusión, medidas progresivas y coordinación profesional. La historia deja así de ser una sucesión de fechas: orienta nuestras decisiones sobre accesibilidad, currículo, evaluación, apoyos y escolarización, evitando que una respuesta especializada reproduzca el aislamiento que pretende superar.
2. Marco normativo
El tránsito del modelo clínico al pedagógico necesita normas que respondan a varias decisiones: cómo se entienden las necesidades educativas, qué currículo comparte el alumnado, qué debe intentar el centro ordinario y cómo organizamos los apoyos. La normativa estatal fija el derecho común; la regulación valenciana convierte ese derecho en una respuesta graduada, curricular y coordinada.
- LOE modificada por la LOMLOE. Su Título II consolida el giro que explica este tema: el alumnado con necesidades educativas especiales se define por las barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje. La escolarización se rige por normalización e inclusión, y las unidades o centros de Educación Especial quedan reservados para necesidades que no puedan atenderse mediante las respuestas disponibles en centros ordinarios.
- Real Decreto 157/2022 de enseñanzas mínimas de Educación Primaria. Frente al subsistema paralelo propio de la institucionalización, mantiene un currículo competencial común. Permite adaptaciones significativas cuando sean necesarias y dispone que el alumnado se evalúe con los criterios fijados en ellas, sin impedir la promoción. Para el PT, adaptar modifica el camino de acceso y aprendizaje, pero no rompe la pertenencia a la etapa.
- Decreto 104/2018 de equidad e inclusión en el sistema educativo valenciano. ¿Cómo se sustituye la clasificación clínica por una respuesta pedagógica? La norma desplaza la atención hacia las barreras y organiza cuatro niveles sumatorios, progresivos y no excluyentes. Antes de proponer una medida extraordinaria, el centro debe fortalecer sus culturas, su organización, la programación del grupo y los apoyos ordinarios.
- Orden 20/2019 de organización de la respuesta educativa para la inclusión. El Plan de actuación personalizado organiza las medidas que requiere un alumno concreto. La misma norma sitúa la ACIS como medida curricular extraordinaria de nivel IV y atribuye al PT funciones de accesibilidad, apoyo curricular y colaboración, sin otorgarnos el diagnóstico ni la decisión sobre la modalidad de escolarización.
- Decreto 106/2022 de ordenación y currículo de Educación Primaria. El modelo pedagógico entra en cada programación de aula cuando las situaciones de aprendizaje, los recursos y la evaluación se diseñan para la diversidad. La respuesta inclusiva se desarrolla preferentemente en contextos ordinarios y contempla los cuatro niveles. Nuestra intervención debe conectarse con competencias específicas y criterios de evaluación, evitando ejercicios especializados sin transferencia curricular.
3. Marco teórico
La educación especial ha cambiado al transformarse la idea de persona, discapacidad, aprendizaje y escuela. La siguiente síntesis sitúa las grandes etapas, aunque sus límites no son rígidos y algunos rasgos continúan coexistiendo.
Etapa | Mirada dominante | Respuesta educativa | Riesgo principal |
|---|---|---|---|
Exclusión | Ineducabilidad | Abandono o asistencia | Negación de derechos |
Institucionalización | Modelo clínico | Centros segregados | Clasificación permanente |
Normalización | Necesidades educativas | Integración y apoyos | Presencia sin participación |
Inclusión | Interacción persona-contexto | Transformación escolar | Reducir la inclusión a un discurso |
3.1. De la exclusión a la institucionalización
Hasta el siglo XVIII predominó la consideración de las personas con discapacidad como incapaces de aprender. La respuesta oscilaba entre el abandono, la caridad y el encierro. Esta exclusión se apoyaba en prejuicios religiosos, sociales y pseudocientíficos que reducían a la persona a una característica y le negaban educación, autonomía y participación comunitaria.
Hubo experiencias que cuestionaron esa idea. Pedro Ponce de León y Juan Pablo Bonet mostraron posibilidades educativas en personas sordas. El Abad de l’Épée impulsó su escolarización en Francia, mientras Valentín Haüy desarrolló la educación de personas ciegas. Louis Braille creó después un sistema de lectoescritura que convirtió la accesibilidad sensorial en una vía real hacia la cultura.
La Ilustración favoreció el reconocimiento de la educabilidad, pero la respuesta adoptó la forma de institucionalización especializada. Grandes establecimientos alejados de los núcleos urbanos acogían a personas con situaciones muy diferentes. Se argumentaba que la separación protegía a la sociedad y a quienes eran internados, aunque su efecto consistía en romper los vínculos familiares, educativos y comunitarios.
El avance fue ambivalente. Las instituciones aportaron atención continuada y algunos métodos específicos, pero consolidaron espacios separados y expectativas limitadas. La enseñanza quedaba subordinada a la custodia y el alumnado perdía oportunidades para aprender en contextos naturales. El centro especial se concebía como destino permanente, no como parte de una red educativa abierta.
Itard, mediante su trabajo con Victor de Aveyron, defendió el valor de una intervención sistemática. Séguin incorporó actividad, percepción y materiales graduados; Montessori desarrolló propuestas manipulativas y de autonomía; Decroly defendió una enseñanza globalizada. Sus aportaciones introdujeron una intuición pedagógica: el aprendizaje cambia cuando cambian la mediación, el material y las oportunidades.
La definición actual de las necesidades educativas especiales en la LOMLOE permite releer esta etapa. Ya no aceptamos que una característica individual explique por sí sola el fracaso. Ante una alumna con discapacidad visual que no interpreta un gráfico, valoramos el contraste, el tamaño, la descripción verbal y el acceso táctil antes de atribuir la dificultad a su condición.
3.2. El modelo clínico, la psicometría y los centros específicos
El modelo médico-clínico entiende la discapacidad como una alteración individual que debe diagnosticarse, clasificarse y tratarse. Su unidad de análisis es el déficit; el contexto ocupa un lugar secundario. Los profesionales determinan qué le falta a la persona y prescriben una intervención dirigida a aproximarla a un patrón considerado normal.
La extensión de la escolaridad obligatoria hizo visible la diversidad de ritmos. La escuela graduada, organizada mediante programas uniformes, encontró alumnado que no respondía al mismo tiempo ni del mismo modo. En lugar de revisar la enseñanza, recurrió a clasificaciones que justificaban la separación entre quienes podían seguir el currículo ordinario y quienes debían recibir otro programa.
La escala de inteligencia elaborada por Binet y Simon en 1905 pretendía identificar al alumnado que necesitaba ayuda. Sin embargo, el cociente intelectual terminó empleándose con frecuencia para etiquetar, establecer pronósticos cerrados y decidir ubicaciones escolares. Una puntuación descontextualizada podía convertirse en una identidad educativa permanente, ignorando comunicación, autonomía, experiencia previa o condiciones de enseñanza.
Se crearon centros y aulas diferenciados según categorías diagnósticas. Este subsistema especial contaba con métodos, profesionales y currículos propios. Representó un avance respecto al asilo porque reconocía la posibilidad de aprender, pero mantuvo la separación estructural. La especialización se confundió con segregación y el conocimiento técnico quedó concentrado fuera de la escuela común.
La comparación ayuda a reconocer la pervivencia de ambos enfoques:
Modelo clínico | Modelo pedagógico |
|---|---|
Pregunta qué trastorno tiene | Analiza cómo aprende y qué barreras encuentra |
Clasifica mediante pruebas | Combina observación y evaluación curricular |
Prescribe tratamiento individual | Diseña apoyos en situaciones significativas |
Separa para especializar | Acerca los apoyos al contexto ordinario |
Mide déficits aislados | Valora progreso, autonomía y participación |
Desde PT evitamos reproducir esta lógica cuando evaluamos. Un alumno de 3.º que confunde el valor posicional necesita tareas manipulativas, representación gráfica y verbalización de estrategias antes que una repetición descontextualizada de operaciones. El RD 157/2022 mantiene el currículo de la etapa como referencia y permite ajustar metodología, apoyos y evaluación sin crear automáticamente un itinerario paralelo.
3.3. La normalización de servicios y el proceso de integración
A partir de los años cincuenta y sesenta, el cuestionamiento de las grandes instituciones abrió una nueva etapa. Influyeron los movimientos de derechos civiles, el asociacionismo familiar, las investigaciones sobre los efectos de la segregación y una concepción más dinámica del desarrollo. Comenzó a aceptarse que todas las personas pueden aprender si disponen de oportunidades y apoyos adecuados.
Bank-Mikkelsen formuló en Dinamarca el principio de normalización, desarrollado posteriormente por Nirje. Normalizar no equivale a hacer que una persona se ajuste a un patrón. Significa facilitar condiciones de vida, relaciones, educación y participación semejantes a las de la comunidad, respetando sus características y proporcionando los apoyos que necesite.
En educación, este principio impulsa la escolarización en entornos ordinarios, la proximidad de los servicios y el uso de recursos comunes antes de acudir a respuestas separadas. De él derivan la sectorización, que acerca los apoyos al entorno; la individualización, que ajusta la enseñanza; y la integración, que incorpora al alumnado con necesidades educativas especiales a la escuela ordinaria.
El Informe Warnock de 1978 sustituyó categorías rígidas por el concepto de necesidades educativas especiales. La cuestión dejó de centrarse exclusivamente en el diagnóstico y se orientó hacia las ayudas requeridas para acceder al currículo. Las necesidades podían ser temporales o permanentes, y no debían vincularse de manera automática con una modalidad de escolarización.
La integración produjo avances: compartió espacios, acercó recursos especializados y cuestionó la existencia de dos sistemas educativos. No obstante, a menudo exigía que el alumno se adaptara a una escuela que permanecía inalterada. Podía estar matriculado en un centro ordinario, pero realizar buena parte de su jornada en un aula separada, con tareas distintas y pocas relaciones con su grupo.
El contraste entre integración e inclusión aclara el cambio pendiente:
Integración | Inclusión |
|---|---|
Incorpora al alumno | Transforma el contexto |
Añade apoyos individuales | Diseña apoyos compartidos y personalizados |
Prioriza la ubicación | Valora presencia, participación y progreso |
Adapta después | Previene barreras desde la planificación |
El Decreto 104/2018 concreta esta evolución mediante niveles sumatorios. Si un alumno con dificultades de atención pierde el objetivo en tareas prolongadas, comenzamos revisando duración, instrucciones y organización del grupo. Solo incrementamos la intensidad cuando esas respuestas no bastan, sin sustituir las medidas de aula por el apoyo especializado.
3.4. El modelo pedagógico y la personalización de la respuesta
El modelo pedagógico considera que el aprendizaje depende de la interacción entre las características del alumnado y las condiciones educativas. La valoración se centra en competencias, fortalezas, necesidades de apoyo y barreras presentes en las tareas, los materiales, la comunicación, la evaluación, las relaciones y la organización escolar.
Este modelo no rechaza la información clínica cuando ayuda a comprender necesidades de salud, percepción o comunicación. Evita que el diagnóstico determine por sí solo objetivos, expectativas y escolarización. Como PT no diagnosticamos trastornos: aportamos información funcional y curricular sobre cómo participa el alumno, qué estrategias utiliza, qué apoyos funcionan y en qué contextos generaliza lo aprendido.
La intervención especializada se vincula al currículo. Partimos de las competencias específicas, los saberes básicos y los criterios de evaluación trabajados por el grupo. Si una alumna con discapacidad intelectual aprende a manejar dinero, conectamos el apoyo con situaciones matemáticas reales, compras simuladas y decisiones cotidianas, procurando que utilice esa competencia en el aula, el comedor y su entorno familiar.
Las medidas forman un continuo. Una adaptación de acceso modifica las condiciones físicas, sensoriales, comunicativas o cognitivas sin alterar los aprendizajes previstos. La adecuación personalizada de las programaciones didácticas ajusta amplitud, metodología, representación, expresión e instrumentos de evaluación. El refuerzo y el enriquecimiento responden, respectivamente, a necesidades de consolidación y de mayor desafío.
La ACIS constituye una medida extraordinaria de nivel IV. En enseñanza obligatoria puede dirigirse al alumnado con necesidades educativas especiales cuyo desarrollo competencial, debidamente valorado, sea inferior en dos o más cursos. Se elabora desde las unidades didácticas del grupo, no desde un programa aislado. El profesorado del área la planifica, desarrolla y evalúa; nosotros colaboramos y facilitamos apoyos.
El PAP organiza objetivos, medidas, apoyos, coordinaciones, criterios de retirada y seguimiento. La Orden 20/2019 atribuye su elaboración al equipo educativo coordinado por la tutoría, con nuestra colaboración y el asesoramiento de orientación. Aportamos registros funcionales; la tutoría integra la información; la familia participa y recibe copia del documento.
La evaluación mantiene una finalidad formativa. Adaptamos formatos y modos de respuesta cuando la barrera está en el instrumento. Una alumna que utiliza un sistema aumentativo de comunicación puede demostrar la comprensión de un texto señalando opciones, ordenando imágenes o construyendo un mensaje en su comunicador. Cambia la vía de expresión, no la exigencia cognitiva que queremos comprobar.
3.5. Del modelo pedagógico a la inclusión educativa
La inclusión educativa amplía el modelo pedagógico y convierte la diversidad en una responsabilidad de todo el sistema. La Declaración de Salamanca de 1994 y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006 reforzaron una escuela común capaz de educar a todo el alumnado, con los ajustes y apoyos requeridos.
Sus referentes son la presencia, la participación, el aprendizaje, la permanencia y el progreso. Estar presente significa compartir entornos ordinarios; participar exige intervenir, comunicarse, decidir y establecer relaciones; progresar supone desarrollar competencias relevantes. Un alumno puede asistir cada día al aula y continuar excluido si nadie espera su aportación o las actividades son inaccesibles.
El Diseño Universal para el Aprendizaje 3.0, publicado por CAST en 2024, ofrece un marco preventivo basado en la variabilidad humana. Propone diseñar desde el inicio opciones que reduzcan barreras, favorezcan la agencia del alumnado, prevengan sesgos y fortalezcan identidad y pertenencia. No sustituye una adaptación de acceso, una ACIS o un programa personalizado cuando resultan necesarios.
Ante una lectura científica, ofrecemos apoyos para activar conocimientos previos, audio, glosario visual y distintas formas de mostrar comprensión. Una alumna con discapacidad auditiva puede disponer de subtítulos y anticipación del vocabulario; el resto del grupo también utiliza esos recursos. La accesibilidad deja de ser una corrección posterior y pasa a formar parte del diseño compartido.
El apoyo especializado se realiza preferentemente en el grupo ordinario mediante docencia compartida, modelado, grupos flexibles o acompañamiento durante las situaciones de aprendizaje. Una salida temporal puede justificarse para enseñar el manejo inicial de un comunicador o una técnica específica, pero planificamos desde el principio cómo se utilizará después en contextos naturales.
La agencia implica que el alumnado comprenda sus metas, elija entre opciones accesibles y valore su propio progreso. Con una alumna con altas capacidades intelectuales, el enriquecimiento no consiste en aumentar ejercicios repetitivos. Diseñamos preguntas abiertas, investigación y producción creativa, coordinándonos con la tutoría para que el desafío forme parte de la experiencia del grupo.
El Decreto 106/2022 sitúa estas decisiones en la programación de aula. Revisamos con el profesorado qué barreras plantean las situaciones de aprendizaje, adaptamos materiales e instrumentos y recogemos evidencias sobre participación y desempeño. Nuestra especialización aumenta la capacidad inclusiva del aula cuando se comparte; pierde valor cuando queda encerrada en un espacio separado.
4. Evolución en España y concreción en la Comunitat Valenciana
4.1. De la integración escolar al sistema educativo inclusivo
En España, el reconocimiento constitucional del derecho a la educación abrió el proceso de integración. La Ley de Integración Social de los Minusválidos de 1982 —denominación histórica hoy superada— y el Real Decreto 334/1985 impulsaron la escolarización en centros ordinarios. La educación especial comenzó a entenderse como un conjunto de apoyos y adaptaciones, aunque continuó coexistiendo con estructuras separadas.
La LOGSE de 1990 incorporó el concepto de necesidades educativas especiales y defendió un currículo abierto a la diversidad. La LOE de 2006 amplió la categoría de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. La LOMLOE de 2020 profundizó en la accesibilidad universal, la detección temprana, el diseño para todas las personas y la escolarización inclusiva.
Este proceso modifica también la función de los centros de Educación Especial. Mantienen la escolarización excepcional del alumnado que requiere apoyos de alta intensidad y especialización, pero su experiencia puede apoyar la transformación de los centros ordinarios. La modalidad específica deja de concebirse como destino irreversible: toda decisión debe revisarse atendiendo al progreso, las posibilidades de inclusión y la participación familiar.
4.2. Los cuatro niveles y la identidad profesional del PT
La Comunitat Valenciana organiza la respuesta como un continuo preventivo. Los niveles se acumulan: acceder a una medida personalizada no elimina las actuaciones que benefician al centro y al grupo. Esta estructura evita esperar al fracaso y obliga a comprobar qué puede cambiarse en el contexto antes de intensificar los apoyos.
Nivel | Destinatarios | Respuesta principal | Concreción del PT |
|---|---|---|---|
I | Comunidad educativa y entorno | Cultura, organización y accesibilidad general | Asesoramos sobre barreras, formación y recursos |
II | Todo el grupo-clase | Programación accesible, prevención y apoyos ordinarios | Colaboramos en DUA, materiales y docencia compartida |
III | Alumnado con respuesta diferenciada | Refuerzo, enriquecimiento y ajustes de acceso ordinarios | Diseñamos apoyos adicionales conectados con el currículo |
IV | Alumnado con NEAE que requiere respuesta extraordinaria | Medidas personalizadas y apoyos especializados adicionales | Desarrollamos las actuaciones asignadas en el PAP |
Cuando las medidas previas resultan insuficientes y se requieren determinadas medidas de nivel III o medidas de nivel IV, el profesorado de orientación educativa realiza la evaluación sociopsicopedagógica y emite el correspondiente informe. Nosotros colaboramos aportando observaciones, nivel competencial, autonomía, comunicación y eficacia de los apoyos. No firmamos el informe ni emitimos el dictamen de escolarización.
El equipo de orientación educativa es un órgano de coordinación del centro en Educación Infantil y Primaria. Formamos parte de él junto al profesorado de orientación y al personal especializado de apoyo que interviene. Este encaje favorece que nuestras decisiones no queden limitadas a la atención directa: participamos en la prevención, la accesibilidad, la organización de apoyos y el asesoramiento al equipo educativo.
La unidad específica ubicada en un centro ordinario constituye una opción excepcional dentro de la modalidad ordinaria y supone permanencia parcial. El alumnado mantiene un grupo ordinario de referencia y participa en el máximo número posible de actividades. El PT no decide esta modalidad; el procedimiento requiere valoración sociopsicopedagógica, informe, dictamen cuando proceda, audiencia familiar y resolución administrativa.
La coordinación traduce el modelo pedagógico en continuidad. La tutoría dirige el PAP; el profesorado de área conserva la responsabilidad de enseñar y evaluar; orientación asesora e identifica necesidades; AL atiende prioritariamente comunicación, lenguaje y habla desde el currículo; el personal educador favorece acceso y autonomía. Nosotros conectamos estos apoyos, revisamos su eficacia y promovemos su generalización.
- Accesibilidad curricular. Ajustamos materiales, instrucciones y evaluación sin reducir de forma automática la complejidad del aprendizaje.
- Apoyo en el aula. Priorizamos contextos ordinarios, agrupamientos flexibles y docencia compartida.
- Participación familiar. Comunicamos objetivos comprensibles, recogemos prioridades y evitamos convertir el hogar en una extensión terapéutica de la escuela.
- Seguimiento. Registramos evidencias de progreso y proponemos mantener, modificar o retirar apoyos según criterios acordados.
- Autodeterminación. Escuchamos al alumnado y facilitamos elecciones ajustadas a su edad y competencia comunicativa.
5. Conclusión
La historia de la educación especial muestra que las barreras más persistentes proceden de las expectativas, la organización y los sistemas que deciden quién puede aprender con los demás. La institucionalización aportó atención, pero separó; el modelo clínico produjo conocimiento, pero convirtió con frecuencia el diagnóstico en destino; la normalización abrió los servicios ordinarios y el modelo pedagógico devolvió la mirada al aprendizaje.
Nuestra identidad como especialistas de Pedagogía Terapéutica se construye sobre esa memoria. Valoramos necesidades sin reducir a la persona a una etiqueta, acercamos los apoyos al currículo y colaboramos para que las medidas de mayor intensidad amplíen la participación. La especialización adquiere sentido cuando mejora la capacidad del centro para responder a la diversidad y cuando cada avance puede utilizarse en situaciones reales.
Una escuela inclusiva no se reconoce por la cantidad de documentos ni por la mera presencia del alumnado en aulas ordinarias. Se reconoce cuando cada alumno puede comprender qué sucede, intervenir, aprender con una exigencia ajustada y sentirse miembro del grupo. Nuestro compromiso profesional consiste en transformar el apoyo especializado en accesibilidad, autonomía, comunicación y pertenencia.
6. Bibliografía
Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7-16.
CAST (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. CAST.
Echeita, G. (2019). Educación inclusiva. El sueño de una noche de verano. Octaedro.
Jiménez, P. y Vilà, M. (2006). De educación especial a educación en la diversidad. Aljibe.
Sánchez Palomino, A. y Torres González, J. A. (2004). Educación especial. Centros educativos y profesores ante la diversidad. Pirámide.
Warnock, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. HMSO.
7. Legislación
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre.
Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano.
Orden 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, por la cual se regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado en los centros docentes sostenidos con fondos públicos del sistema educativo valenciano.
Decreto 106/2022, de 5 de agosto, del Consell, de ordenación y currículo de la etapa de Educación Primaria.
8. Webgrafía
CAST. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje.
Generalitat Valenciana. Portal educativo sobre equidad e inclusión.
UNESCO. Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales.
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