Respuesta educativa inclusiva para un alumno de 2.º de Primaria con altas capacidades en un centro de la Comunitat Valenciana

Introducción

Como maestra de Pedagogía Terapéutica del centro, parto de una idea que para mí es irrenunciable: también hay exclusión cuando un alumno permanece meses trabajando muy por debajo de su nivel real. El enunciado describe a un niño de 2.º de Primaria que, iniciado el curso, ya ha superado los objetivos y contenidos del nivel. Eso no me lleva a “darle más fichas”, sino a activar una respuesta educativa rigurosa, ajustada y viable, siempre desde la máxima presencia, participación y progreso en el aula ordinaria.

Mi intervención se apoya en la LOMLOE, en el Real Decreto 157/2022 y, en la Comunitat Valenciana, en el Decreto 104/2018 de inclusión, la Orden 20/2019 de organización de la respuesta educativa para la inclusión y el decreto autonómico vigente de currículo y evaluación de Primaria. Desde la mirada de Booth y Ainscow, no centro el análisis en la “etiqueta”, sino en las barreras que el contexto puede generar cuando no ofrece reto cognitivo suficiente. Y, siguiendo a CAST, diseño una respuesta flexible, no una escolarización rígida que obligue al alumno a esperar a los demás para poder aprender.

1. Proceso necesario para poder realizar el diagnóstico educativo

Primera precisión. En el ámbito escolar hablaría con más propiedad de identificación y evaluación psicopedagógica que de diagnóstico clínico. Mi papel como PT no es emitir un diagnóstico sanitario, sino coordinar la detección, aportar información funcional sobre el aprendizaje del alumno y ayudar a concretar la respuesta educativa.

En este caso, el proceso sería el siguiente:

Detección inicial en el aula. La tutora comunica que el alumno resuelve con rapidez las tareas, transfiere aprendizajes con facilidad y ya ha alcanzado los objetivos previstos para 2.º. Yo recojo evidencias con ella: producciones escritas, resolución de problemas, observación del ritmo de trabajo, interés, creatividad, aburrimiento o desconexión por falta de reto.

Análisis compartido en equipo docente. En coordinación con la tutora y jefatura de estudios, revisamos si se trata de un rendimiento alto sostenido y generalizado o solo de un adelanto puntual en algunas áreas instrumentales. Aquí ya asesoro sobre primeras medidas ordinarias de ajuste: compactar tareas repetitivas, plantear actividades abiertas y ofrecer mayor profundidad.

Entrevista con la familia. Participo junto con la tutora en una entrevista individual. Mi función es recoger información sobre desarrollo temprano, intereses intensos, formas de razonar, lectura autónoma, curiosidad, sensibilidad, tolerancia a la frustración y comportamiento fuera de la escuela. También explico que la finalidad no es “poner una etiqueta”, sino comprender mejor cómo aprende para ajustar la enseñanza.

Solicitud de evaluación psicopedagógica. Si las evidencias se mantienen, se traslada la demanda al personal de orientación que atiende el centro. En esa solicitud aporto, como PT, un informe funcional con barreras detectadas y medidas ya aplicadas, evitando derivaciones precipitadas sin observación previa.

Evaluación psicopedagógica. Corresponde al personal de orientación. Debe valorar aptitud intelectual, creatividad, estilo y ritmo de aprendizaje, competencia curricular, motivación, desarrollo socioemocional y contexto escolar y familiar. Yo colaboro proporcionando información sobre el rendimiento real en tareas de complejidad creciente y sobre la respuesta del alumno cuando se le ofrece reto.

Informe y toma de decisiones. Si la evaluación confirma altas capacidades, el informe psicopedagógico concretará necesidades, orientaciones y medidas. Después, en reunión con tutora, orientación, jefatura y familia, acordamos el plan de respuesta: enriquecimiento, ampliación y, solo si fuera insuficiente, valorar excepcionalmente la flexibilización.

Priorizo la observación sistemática y las medidas previas de aula porque un alumno muy capaz no necesita necesariamente una medida excepcional inmediata, sino una respuesta bien afinada. Descarto identificarlo solo por “ser muy inteligente” o por percepción subjetiva, porque la normativa exige evaluación psicopedagógica y una decisión colegiada. Organizo la recogida de información con la tutora y la familia desde el inicio porque, como recuerda Sanmartí, evaluar no es clasificar, sino obtener información útil para tomar mejores decisiones.

2. Qué entiendo por alumnado con sobredotación intelectual

Aunque el enunciado utiliza la expresión “alumnado con necesidades educativas especiales”, jurídicamente haría una corrección importante: la LOMLOE no sitúa a este alumnado en las NEE, sino dentro del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por altas capacidades intelectuales. Esa precisión no es menor, porque evita asociar la respuesta a un déficit y la orienta hacia la personalización del currículo.

Entiendo por alumnado con sobredotación intelectual a aquel que presenta un potencial intelectual significativamente superior y de carácter global, con gran capacidad para comprender relaciones complejas, aprender con rapidez, transferir lo aprendido, formular preguntas profundas y generar respuestas originales. Desde la escuela, esto suele traducirse en necesidad de más profundidad, más complejidad, más autonomía y más creatividad, no solo de más cantidad de tareas.

Conviene distinguir, además, entre altas capacidades como categoría amplia y sobredotación como una de sus manifestaciones, de perfil más global. No todo alumno con talento específico está sobredotado, y no todo alumno con sobredotación se manifiesta con sobresaliente escolar perfecto. A veces aparecen desajustes: aburrimiento, desconexión, escasa tolerancia al error, perfeccionismo o sensación de no encajar con el ritmo del grupo.

Desde una mirada educativa, por tanto, no lo definiría por un cociente o una etiqueta cerrada, sino por la combinación entre potencial alto y necesidad de una respuesta distinta a la ordinaria homogénea. Aquí me resulta muy útil Vygotsky: si la enseñanza se sitúa demasiado por debajo de su zona de desarrollo, el alumno no avanza; simplemente espera. Y esa espera, mantenida en el tiempo, también empobrece su desarrollo.

Como PT, traduzco esa definición en términos funcionales: es un alumno que probablemente ya domina buena parte de los aprendizajes del primer ciclo, necesita menos repetición y más investigación, se beneficia de tareas abiertas y puede requerir acompañamiento para regular la exigencia interna y sostener el esfuerzo cuando la tarea deja de ser fácil. Esa es la información que de verdad sirve para intervenir.

3. Criterios generales de atención educativa según la normativa vigente

La normativa vigente marca una línea muy clara: la respuesta al alumnado con altas capacidades debe darse desde un modelo inclusivo, en el centro ordinario y, preferentemente, en el aula ordinaria. En la Comunitat Valenciana, el marco de inclusión obliga a ajustar medidas organizativas, metodológicas y curriculares antes de acudir a decisiones más excepcionales.

Primer criterio: detección e intervención tempranas. No espero a que aparezca desmotivación severa para actuar. En cuanto observo que el alumno ha superado los objetivos de 2.º, coordino con la tutora la recogida de evidencias y la solicitud, si procede, de evaluación psicopedagógica.

Segundo criterio: respuesta ordinaria primero, específica después. La primera obligación del centro es que las situaciones de aprendizaje contemplen la diversidad. Por eso, antes de pensar en flexibilización, propongo compactación de tareas ya dominadas, enriquecimiento curricular, retos de mayor profundidad, investigación y productos creativos. Si esas medidas son insuficientes, pueden activarse medidas específicas más intensas.

Tercer criterio: flexibilización como medida excepcional. En Primaria puede reducirse un curso la duración de la etapa, pero no es una salida automática por “ir adelantado”. Requiere identificación formal, valoración psicopedagógica favorable, audiencia a la familia y la constatación de que otras medidas menos significativas no bastan y de que la decisión favorece el equilibrio personal y la socialización del alumno.

Cuarto criterio: seguimiento continuo. La respuesta no se decide una vez y se olvida. Al finalizar cada curso, e incluso antes, revisamos resultados, adecuación del plan y modalidad de apoyo. Como PT, no concibo una medida sin seguimiento, porque el ajuste fino es lo que evita tanto la infraexigencia como la sobrecarga.

Quinto criterio: coordinación. Con la tutora comparto observaciones, selección de tareas compactadas y criterios para no duplicar trabajo. Con el personal de orientación participo en la valoración funcional, la interpretación del informe y la revisión de medidas. Con la familia mantengo una estrategia concreta: entrevista inicial de 30 minutos y seguimiento cada seis semanas, con intercambio breve de información sobre motivación, esfuerzo y bienestar emocional. Con la AL no planteo intervención directa, porque el caso no describe necesidad de lenguaje; sí puedo coordinarme si diseñamos tareas de expresión oral avanzada.

Aquí hago tres decisiones claras. Priorizo el enriquecimiento dentro del aula porque mantiene al alumno vinculado a su grupo y evita que la respuesta se convierta en una segregación encubierta. Descarto usarlo como “ayudante del profesor” de forma habitual, porque un alumno con altas capacidades no está escolarizado para enseñar a otros ni para compensar la organización del aula. Organizo mi intervención como PT de manera indirecta y puntual en co-docencia, porque en este perfil la clave no es sacarlo sistemáticamente, sino ayudar al equipo docente a ofrecerle un currículo más profundo y flexible. Eso conecta plenamente con Booth y Ainscow: no quito al alumno del contexto, intento mejorar el contexto para que pueda participar y aprender.

4. Ejemplos de actividades dentro de un programa de enriquecimiento

Diseñaría un programa de enriquecimiento trimestral, revisable, integrado en el aula ordinaria de 2.º. Por realismo organizativo, no invento un dispositivo paralelo: el centro cuenta con PT y AL, por lo que propongo una respuesta viable. La tutora aplicaría el ajuste diario y yo entraría en una sesión semanal de 45 minutos en co-docencia, además de una coordinación breve semanal con ella dentro del horario complementario.

Actividad 1. Compactación y reto matemático abierto. Si el alumno ya domina operaciones y problemas propios de 2.º, no le haría repetir veinte ejercicios mecánicos. Tras una breve comprobación de dominio, sustituimos parte de esa práctica por un reto: “Diseña tres maneras distintas de repartir 48 cromos entre varios niños y explica cuál te parece más justa y por qué”. Con ello no solo calcula; compara estrategias, argumenta y generaliza. Aquí aplico CAST: cambio la forma de acceder y expresar el aprendizaje, no el objetivo de aprender más y mejor.

Actividad 2. Miniproyecto de investigación. En Conocimiento del Medio puedo proponerle, dentro de una secuencia compartida con el grupo, investigar una pregunta genuina: “¿Por qué algunas sombras cambian de tamaño?” El alumno formula hipótesis, observa en distintos momentos del día, registra datos, consulta una fuente adaptada y presenta conclusiones en una infografía oral. Mi papel como PT es ayudar a secuenciar el proceso y a convertir su curiosidad en método, no en acumulación de información.

Actividad 3. Escritura creativa con restricciones. En Lengua, en lugar de pedir más de lo mismo, le planteo una tarea con mayor complejidad cognitiva: escribir un cuento breve que incluya un narrador inesperado, un problema, dos finales posibles y vocabulario seleccionado por él. Después revisa su texto con una lista de control. Aquí vuelvo a Vygotsky: el reto debe exigir planificación y revisión, no solo rapidez.

Actividad 4. Producto para audiencia real. Una parte potente del enriquecimiento es que el trabajo tenga destinatario. Por ejemplo, tras investigar “cómo ahorrar agua en el colegio”, elabora con dos compañeros un pequeño cartel argumentado para el pasillo del ciclo. Así evito el aislamiento y le ofrezco complejidad compartida. No lo convierto en tutor de sus iguales, pero sí le permito cooperar desde un rol intelectual activo.

Actividad 5. Rincón de preguntas potentes. Reservo un momento semanal de 10 minutos para que el alumno anote preguntas que no se resuelven con una respuesta cerrada: “¿Se podría vivir sin normas?”, “¿Cómo saben las plantas hacia dónde crecer?”. Algunas se integran después en tareas del aula. Esto impide que el enriquecimiento se reduzca a adelantar contenidos de cursos superiores.

Si tras un trimestre observo que el enriquecimiento sigue siendo insuficiente, solicitaría con orientación una revisión para valorar ampliación más intensa o, en su caso, flexibilización. Pero no empezaría por ahí. En un niño de 2.º, con inicio de curso recién comenzado, necesito primero comprobar el impacto de una respuesta curricular bien diseñada.

Evaluación y seguimiento de la intervención

La evaluación de esta respuesta debe ser continua, formativa y útil para tomar decisiones. No me interesa solo comprobar si el alumno “hace más”, sino si aprende con profundidad, se mantiene implicado y encuentra un reto ajustado. Siguiendo a Sanmartí, la evaluación ha de servir para regular la enseñanza, no para certificar una etiqueta.

Objetivo de intervención	Criterio de evaluación	Evidencia/Producto	Instrumento
Ajustar la respuesta al nivel competencial real del alumno	Resuelve tareas abiertas con más de una estrategia y justifica la elegida	Dossier de retos matemáticos	Rúbrica analítica
Potenciar investigación y transferencia	Formula preguntas, busca información relevante y la reorganiza en un producto propio	Infografía o exposición breve	Lista de control y portfolio
Mejorar autorregulación y revisión del trabajo	Planifica la tarea, usa checklist y corrige errores antes de entregar	Plan de trabajo individual	Escala de observación
Mantener participación positiva en el grupo ordinario	Coopera sin monopolizar, escucha a sus iguales y acepta aportaciones distintas	Sesiones cooperativas y registro anecdótico	Registro de observación

Instrumento desarrollado: escala de observación del programa de enriquecimiento.

Indicador observable	Iniciado	En desarrollo	Consolidado
Formula preguntas relevantes sobre la tarea	Formula preguntas muy cerradas o necesita mucho apoyo	Formula alguna pregunta útil con ayuda puntual	Formula preguntas profundas y pertinentes de forma autónoma
Utiliza distintas estrategias para resolver retos	Se bloquea o usa una única vía	Prueba una segunda estrategia con ayuda	Compara varias estrategias y argumenta su elección
Revisa y mejora su producto	Entrega sin revisar	Revisa aspectos señalados por el adulto	Revisa de forma autónoma y mejora contenido y forma
Sostiene el esfuerzo ante tareas no inmediatas	Abandona o pide cambio cuando aparece dificultad	Mantiene el esfuerzo con recordatorios	Persevera, pide ayuda ajustada y termina la tarea

También evalúo mi propia práctica como PT. Observo si las tareas compactadas evitan repetición inútil, si el reto propuesto es suficiente, si mi coordinación con la tutora es estable y si la familia percibe mayor motivación sin aumento de ansiedad. Si en seis u ocho semanas el alumno sigue mostrando aburrimiento, acaba todo sin esfuerzo real o aparecen señales de desajuste emocional, ajustaré el plan y solicitaré revisión con orientación. Si, por el contrario, mejora su implicación, acepta el error y progresa con profundidad, mantendré la medida y la extenderé a otras áreas.

Conclusión

Este supuesto me recuerda algo que en PT no deberíamos olvidar: la inclusión no consiste solo en sostener a quien tiene dificultades para llegar, sino también en no frenar a quien necesita volar más alto. Acompañar a un alumno con altas capacidades exige mucha fineza profesional, porque el riesgo no está en “hacer demasiado”, sino en hacer tarde o en hacer superficialmente. Mi trabajo, en un caso así, es ayudar al centro a pasar de la admiración difusa por un niño “muy listo” a una respuesta educativa concreta, justa y serena. Cuando el reto está bien ajustado, el talento deja de ser un problema y se convierte en aprendizaje compartido.

Bibliografía

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE).

Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, de ordenación y enseñanzas mínimas de Educación Primaria.

Real Decreto 1594/2011, de 28 de octubre, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Maestros.

Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad e inclusión en el sistema educativo valenciano.

Orden 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte, por la que se regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado en los centros docentes sostenidos con fondos públicos.

Decreto 106/2022, de 5 de agosto, del Consell, de ordenación y currículo de la etapa de Educación Primaria.

Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva: desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. OEI/FUHEM.

CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines, version 2.2.

Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave: evaluar para aprender. Graó.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

Supuesto Práctico