Primaria - Pedagogía Terapéutica - Región de Murcia
Tema 1
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Tema 1. La evolución de la educación especial en Europa en las últimas décadas: de la institucionalización y del modelo clínico a la normalización de servicios y al modelo pedagógico
1. Introducción
La educación especial no siempre fue lo que entendemos hoy. Durante siglos, las personas con discapacidad fueron excluidas, institucionalizadas o directamente ignoradas por los sistemas educativos. El paso del modelo clínico, centrado en el déficit y la segregación, al modelo pedagógico, centrado en las capacidades y la participación, constituye una de las transformaciones más profundas de la historia educativa europea.
Comprender esta evolución no es un ejercicio académico vacío: es imprescindible para cualquier maestro de Pedagogía Terapéutica que pretenda fundamentar su práctica en principios sólidos de inclusión, equidad y justicia educativa. La LOMLOE establece que la calidad y la equidad son principios indisociables, y que la respuesta a la diversidad debe garantizar la presencia, la participación y el progreso de todo el alumnado. El Título II de la ley agrupa al alumnado que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria, abarcando desde la discapacidad hasta la incorporación tardía al sistema educativo.
Este tema recorre las etapas que han configurado la educación especial tal como la conocemos: desde la institucionalización segregadora hasta el paradigma inclusivo actual. ¿Qué hemos aprendido de cada etapa y cómo debe influir ese conocimiento en nuestra intervención diaria como especialistas de PT en Educación Primaria?
2. Marco normativo
La Ley Orgánica 2/2006 (LOE), modificada por la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE), recoge en su Título II la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (ACNEAE), incluyendo al alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE). La LOMLOE refuerza los principios de inclusión, equidad, accesibilidad universal y diseño universal para el aprendizaje como ejes vertebradores del sistema. En sus artículos 71 a 83 establece los recursos precisos para garantizar la plena inclusión e integración de este alumnado.
El Real Decreto 157/2022 establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de Educación Primaria, definiendo un currículo competencial donde la personalización y la atención a la diversidad son transversales. El Real Decreto 1594/2011 establece las especialidades docentes del Cuerpo de Maestros, incluyendo Pedagogía Terapéutica.
En la Región de Murcia, el Decreto 359/2009, de 30 de octubre, establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado, siendo el marco normativo fundamental de atención a la diversidad. El Decreto 209/2022 desarrolla el currículo de Primaria. La Orden de 20 de noviembre de 2014, modificada por Orden de 24 de julio de 2019, regula la organización y evaluación en Educación Primaria. El Decreto 359/2009 define categorías, procedimiento de evaluación psicopedagógica y medidas ordinarias y extraordinarias de atención. La Orden de 4 de junio de 2010 regula el Plan de Atención a la Diversidad de los centros. La Resolución de 20 de noviembre de 2023 dicta instrucciones para la elaboración de los Planes de Actuación Personalizados (PAP), que sustituyen al anterior PTI, para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. El Decreto 359/2009 establece el modelo de orientación educativa en la región. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006), ratificada por España, reconoce el derecho a la educación inclusiva como marco internacional de referencia.
3. Marco teórico
La evolución de la educación especial puede organizarse en grandes etapas históricas que reflejan cambios profundos en la concepción de la discapacidad, la función de la escuela y el papel de los profesionales de apoyo. Cada etapa responde a un modelo dominante que ha dejado su huella en las prácticas actuales.
3.1. La etapa de la institucionalización y el modelo clínico
Hasta el siglo XVIII apenas puede hablarse de educación especial como tal. Las personas con discapacidad estaban condenadas a la mendicidad, la miseria y, en muchos casos, a la muerte. Existieron, no obstante, iniciativas aisladas: Pedro Ponce de León logró enseñar a hablar, leer y escribir a un grupo de personas sordas en la España del siglo XVI, desafiando la creencia aristotélica de que los sordos no podían hablar. Su metodología fue recogida por Juan Pablo Bonet, quien también contribuyó a la educación de los niños sordos. Rodríguez Pereira, considerado el padre de la logopedia, enseñó a hablar a su hermano sordo mediante lectura labial, articulación y tacto. En Francia, el Abad de l'Épée fundó la primera escuela para sordos en París en 1760, y Valentín Haüy fundó la primera institución para ciegos en 1784; su alumno, Luis Braille, inventó el sistema de lectoescritura que lleva su nombre. Figuras como Pinel en Francia, Arnold en Inglaterra y Chiaruggi en Italia fueron significativas en el campo de la enfermedad mental. Pestalozzi y Fröebel dieron un gran impulso a la educación de niños con y sin discapacidad.
A finales del siglo XVIII, el movimiento ilustrado abre la puerta al reconocimiento de que las personas con discapacidad pueden ser educadas. Se inicia así el periodo de la institucionalización especializada: las personas con deficiencias son recogidas en grandes centros, generalmente alejados de las ciudades, con un enfoque asistencial más que educativo. La sociedad operaba bajo dos lógicas complementarias: proteger a la persona "normal" del "anormal", o proteger al "anormal" de una sociedad hostil. El resultado era el mismo: segregación. Las instituciones se construían en las afueras argumentando que el campo proporcionaba una vida más sana, tranquilizando la conciencia colectiva.
El modelo médico-clínico domina esta etapa. La discapacidad se concibe como enfermedad, como una pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. La intervención se reduce a diagnóstico, clasificación y tratamiento rehabilitador. Los instrumentos estandarizados —fundamentalmente los tests— tenían escasa relación con el contexto donde el individuo desarrollaba su vida. Las instituciones albergaban inicialmente a personas con discapacidades muy diversas sin diferenciación; hasta 1831 no se separaron en París las personas con enfermedad mental de las personas con discapacidad intelectual.
Jean-Marc-Gaspard Itard y su discípulo Édouard Séguin son considerados los padres de la educación especial. Itard trabajó con Victor, el llamado "niño salvaje de Aveyron", demostrando que la intervención sistemática podía producir avances educativos incluso en casos considerados irrecuperables. Séguin diseñó un "método fisiológico" basado en la actividad y el material didáctico, desde la primera infancia hasta la formación vocacional. Samuel Howe creó centros para la educación de sordos y ciegos, Ovidio Decroly desarrolló la orientación globalizadora de la educación, y Maria Montessori elaboró programas sistemáticos para alumnado con discapacidad intelectual.
Las actitudes negativas, el uso abusivo de la psicometría, la alarma social que asociaba discapacidad con peligrosidad y delincuencia, el abandono de profesionales comprometidos y el impacto de las dos guerras mundiales y la gran depresión de los años 30, prolongaron la institucionalización hasta mediados del siglo XX.
3.2. La etapa de transición: los centros específicos
La implantación progresiva de la enseñanza obligatoria a finales del siglo XIX y principios del XX provocó un efecto paradójico: al escolarizar a toda la población infantil, se hizo visible la diversidad de ritmos y capacidades de aprendizaje, lo que generó la necesidad de clasificar al alumnado. La obligatoriedad introdujo una visión dualista de la educación, apoyada en criterios de racionalidad y cientificidad.
Alfred Binet creó en 1905 la primera prueba de inteligencia, diseñada para identificar a los alumnos que no seguían el ritmo escolar. Por primera vez se disponía de un instrumento considerado "objetivo" para diferenciar a los alumnos cuyo nivel intelectual era "normal" de aquellos que no lo eran. El cociente intelectual se convirtió en la herramienta central de un modelo psicométrico que clasificaba a los niños y cuya información se utilizaba con un único propósito: etiquetar y ubicar. Los alumnos que no encajaban en el sistema ordinario eran derivados a aulas de educación especial. La clasificación y el etiquetamiento fueron configurando dos grandes grupos: los alumnos "normales" y los "no normales".
Bajo la lógica de la homogeneidad, se fueron creando centros especializados para cada tipo de discapacidad: aulas para alumnado con discapacidad física, para ciegos, para alumnado con discapacidad intelectual leve, moderada, severa, para niños con problemas emocionales... Con el afán de mejorar la atención, se creyó necesario establecer programas, métodos y servicios diferentes para cada grupo, lo que condujo a un modelo educativo fuertemente especializado y a un subsistema educativo especial, paralelo al ordinario, con sus propios programas, profesionales y recursos. Es la era de las "escuelas especiales".
No obstante, esta etapa supone un avance respecto a la anterior: los centros ya no tienen un objetivo meramente asistencial, sino educativo. Se reconoce que la persona con discapacidad puede aprender, aunque se la separe para hacerlo.
3.3. La etapa de la normalización y el modelo pedagógico
En la década de los sesenta confluyen varios factores que cuestionan los fundamentos de la educación segregada. Los avances en biología, medicina, psicología y pedagogía ofrecen una visión más optimista: todas las personas, independientemente de su grado de discapacidad, pueden aprender. La toma de conciencia social sobre la baja calidad y la deshumanización de las grandes instituciones, el incremento de los costes económicos para mantenerlas, el desarrollo del asociacionismo de familias —de particular importancia en Estados Unidos—, las investigaciones sobre actitudes negativas hacia los sectores marginados, y la proclamación de los derechos de las personas con discapacidad crean el caldo de cultivo para un cambio de paradigma.
En 1959, Dinamarca incorpora a su legislación sobre discapacidad intelectual el concepto de normalización, formulado por Bank-Mikkelsen: la Administración debía facilitar a la persona con discapacidad intelectual una existencia lo más normal posible. En 1969, Suecia asume y desarrolla este principio, centrándose en los aspectos metodológicos para su implantación. En 1972, Canadá publica el primer libro específico sobre el principio de normalización. El concepto se extiende rápidamente por Europa y América, coincidiendo con los movimientos de renovación pedagógica que defienden una escuela capaz de responder a las necesidades de cada alumno.
El principio de normalización no significa "convertir en normal" a la persona con discapacidad, sino reconocerle los mismos derechos que a cualquier ciudadano y ofrecerle los apoyos necesarios para participar en la vida comunitaria. Normalizar es aceptar a la persona tal como es, con sus características diferenciales, y facilitar los servicios para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades. En el terreno educativo, implica no recurrir a servicios especiales salvo que los ordinarios resulten insuficientes.
Merece especial mención la experiencia de integración de alumnado con necesidades especiales en Inglaterra, Italia y Estados Unidos, países que desde los inicios de los años 70 cuentan con una legislación avanzada que ha potenciado iniciativas e investigaciones tanto a nivel interno como internacional.
En 1978, el Informe Warnock (Reino Unido) introduce un concepto que transformará la educación especial: las necesidades educativas especiales. El foco se desplaza del déficit del alumno a la respuesta que el sistema educativo debe proporcionarle. Este informe inspira la Ley de Educación de 1981 en el Reino Unido y abre la puerta a las experiencias de integración escolar.
El modelo pedagógico que emerge de esta etapa sitúa la educación como eje central de la intervención. La rehabilitación se integra dentro del proceso educativo, no como un fin en sí misma, sino al servicio del desarrollo integral del alumno. Toda persona es educable, y la intervención debe adaptarse a las necesidades que presente, sean temporales o permanentes.
3.4. De la integración a la inclusión: el paradigma actual
La integración escolar supuso un avance decisivo: el alumnado con necesidades educativas especiales comenzó a escolarizarse en centros ordinarios, con los apoyos necesarios. Sin embargo, la práctica demostró que la mera presencia física en el aula ordinaria no garantizaba la participación real ni el aprendizaje significativo. Muchos alumnos estaban "integrados" en el centro pero segregados dentro de él.
El paradigma de la inclusión educativa, consolidado a nivel internacional con la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006), supera la integración al plantear que es el sistema educativo el que debe transformarse para acoger a todo el alumnado, no el alumno el que debe adaptarse al sistema.
La inclusión se articula en torno a tres dimensiones: presencia (acceso al centro y al aula ordinaria), participación (interacción real en las actividades de enseñanza-aprendizaje) y progreso (logro de aprendizajes significativos). Desde este paradigma, las barreras están en el contexto y no en el individuo, y la respuesta educativa debe eliminarlas mediante el diseño universal, la personalización y la coordinación de apoyos.
La LOMLOE recoge explícitamente estos principios y establece que los centros deben adoptar las medidas organizativas, metodológicas y curriculares necesarias para garantizar la equidad y la inclusión de todo el alumnado, prestando especial atención al que presenta necesidades educativas especiales.
3.5. La evolución en España: hitos legislativos
En España, la Constitución de 1978 consagra en su artículo 27 el derecho de todos a la educación, sin excepción, y en su artículo 49 la obligación de los poderes públicos de promover la integración de las personas con discapacidad en todas las áreas sociales, incluida la educativa. El Plan Nacional de Educación Especial de 1979 incorpora los principios de normalización de servicios, sectorización de la atención educativa e individualización de la enseñanza. La Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI) de 1982 constituye el primer instrumento normativo que desarrolla las previsiones constitucionales sobre integración social.
El Real Decreto 334/1985 de ordenación de la Educación Especial supone un avance significativo hacia la normalización, permitiendo la escolarización del alumnado con discapacidad en centros ordinarios. La LOGSE (1990) refuerza esta línea al propugnar un modelo de escuela abierta a la diversidad, flexible para ofrecer la respuesta más ajustada a cada alumno, e introduce formalmente el concepto de necesidades educativas especiales. La escuela ordinaria debe adaptarse a todos y cada uno de los alumnos, con las modificaciones pertinentes en su organización y currículo.
La LOE (2006) amplía el concepto a necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) y estructura la respuesta en medidas ordinarias y específicas. La LOMLOE (2020) sitúa la inclusión como principio fundamental, reforzando la accesibilidad universal y el diseño universal para el aprendizaje como herramientas clave. El sistema contempla tanto la escolarización en centros ordinarios como en centros de educación especial y aulas abiertas especializadas, priorizando siempre el entorno menos restrictivo posible.
3.6. Principios que rigen la educación especial
La educación especial actual se fundamenta en un conjunto de principios que han ido configurándose a lo largo de la evolución descrita y que constituyen la base ideológica y profesional de la atención a la diversidad.
El principio de normalización implica que las personas con necesidades educativas especiales deben acceder a los servicios ordinarios siempre que sea posible, recurriendo a recursos especiales únicamente cuando resulte imprescindible. No se trata de negar la diferencia, sino de garantizar los mismos derechos y oportunidades. Conforme a este principio, no deben utilizarse ni recibirse servicios excepcionales más que en los casos estrictamente necesarios. La normalización introduce la integración escolar y da pie a una nueva concepción de la educación especial.
El principio de integración traslada la normalización al ámbito escolar: el alumno con NEE debe participar en la escuela ordinaria, con los apoyos necesarios, compartiendo espacios, actividades y experiencias con sus compañeros. La integración supone un cambio radical de las condiciones en las que tiene lugar el proceso educativo y abarca todos sus elementos: objetivos, contenidos, organización, relación profesor-alumno, evaluación. La integración no es solo ubicación física, sino participación real en la vida del centro.
El principio de individualización reconoce que cada alumno es único y, por tanto, la respuesta educativa debe ajustarse a sus necesidades, ritmos y potencialidades. La metodología y los programas educativos deben adaptarse a las peculiaridades de cada persona. De este principio derivan las adaptaciones curriculares y la programación personalizada.
El principio de sectorización establece que los recursos y servicios deben organizarse de forma descentralizada, de modo que el alumnado reciba la atención en su entorno natural, sin desplazamientos que lo alejen de su comunidad. De aquí surgen los equipos de orientación educativa que atienden de forma sectorizada a los diferentes centros.
El principio de equidad no significa igualdad uniforme, sino justicia educativa: ofrecer a cada persona lo que necesita para desarrollar al máximo sus posibilidades. Una sociedad que aplique la igualdad de manera absoluta será injusta, pues no tiene en cuenta las diferencias entre personas; y una sociedad donde las personas no se reconocen como iguales tampoco podrá ser justa. La equidad obliga a compensar las desigualdades de partida.
Estos principios operan de forma complementaria y constituyen el marco ético y profesional desde el cual el maestro de PT fundamenta su intervención.
4. Aplicación didáctica
La comprensión de la evolución histórica de la educación especial no es un saber teórico aislado, sino un fundamento que orienta la intervención del maestro de PT en el aula de Primaria.
4.1. Contextualización curricular
El Decreto 209/2022 de la Región de Murcia establece un currículo competencial organizado en torno a competencias clave y específicas por áreas. El maestro de PT debe facilitar el acceso del alumnado con NEE a este currículo, garantizando su participación y progreso.
La intervención se vincula especialmente con las competencias clave de aprender a aprender y la competencia personal, social y de aprender a aprender, así como con los saberes básicos y criterios de evaluación de las áreas en las que el alumno presenta mayores barreras. El enfoque competencial exige que las intervenciones de PT no se reduzcan a actividades descontextualizadas, sino que se integren en las situaciones de aprendizaje del aula ordinaria, con las adaptaciones necesarias.
El papel del maestro de PT no se limita a la intervención directa con el alumnado. Incluye el asesoramiento al equipo docente sobre estrategias de accesibilidad curricular, la participación en la elaboración de las ACS cuando proceda, y la coordinación con los equipos de orientación educativa para la evaluación psicopedagógica y el seguimiento del PAP. El sistema educativo contempla la escolarización del alumnado con NEE en centros ordinarios como opción preferente, siendo los centros de educación especial y las aulas abiertas especializadas modalidades complementarias para aquellos alumnos cuyas necesidades no puedan ser atendidas adecuadamente en el entorno ordinario.
4.2. Orientaciones metodológicas
La evolución del modelo clínico al pedagógico tiene consecuencias directas en la metodología. El maestro de PT debe trabajar desde un enfoque inclusivo que priorice la participación del alumno en las actividades del grupo-clase.
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ofrece un marco metodológico coherente con el paradigma inclusivo: proporcionar múltiples medios de representación, de acción y expresión, y de implicación, para que todo el alumnado pueda acceder al aprendizaje. Esto se traduce en ofrecer materiales en distintos formatos, permitir diversas formas de demostrar lo aprendido y crear un entorno motivador y seguro.
Las situaciones de aprendizaje competenciales constituyen el marco organizativo del proceso de enseñanza en Primaria. Desde PT, la clave está en identificar las barreras que cada situación plantea al alumnado con NEE y diseñar los ajustes necesarios: simplificación de instrucciones, uso de apoyos visuales, organización cooperativa del aula, secuenciación de tareas, o uso de tecnologías de apoyo.
La coordinación con la tutoría y el equipo docente es fundamental. El maestro de PT no trabaja de forma aislada, sino que comparte el análisis de las necesidades del alumno, propone estrategias metodológicas y participa en la evaluación de su eficacia. El trabajo conjunto con las familias completa el triángulo de apoyos, facilitando la coherencia entre la intervención escolar y el entorno familiar.
4.3. Evaluación
La evaluación del alumnado con NEE debe ser coherente con el paradigma inclusivo: continua, formativa, competencial y personalizada. Evaluar no es medir un déficit, sino valorar el progreso del alumno en relación con sus propias posibilidades y con los objetivos establecidos en su programación.
La Orden de 20 de noviembre de 2014, modificada por Orden de 24 de julio de 2019, regula la evaluación en Educación Primaria en la Región de Murcia. Para el alumnado con ACS, la evaluación se realiza tomando como referencia los criterios de evaluación fijados en dicha adaptación. El Decreto 359/2009 complementa este marco para la evaluación del ACNEE.
Los instrumentos de evaluación deben ser variados y accesibles: rúbricas adaptadas, escalas de observación, registros de desempeño, portafolios y pruebas orales o prácticas que permitan al alumno demostrar sus aprendizajes por múltiples vías. Los indicadores de logro deben ser concretos, observables y vinculados a las competencias trabajadas.
El seguimiento del progreso implica una coordinación sistemática entre el maestro de PT, la tutoría, el equipo de orientación educativa y las familias. Las decisiones educativas (modificación de apoyos, revisión de la ACS, propuesta de promoción) deben basarse en evidencias documentadas y compartidas por todos los agentes implicados.
5. Conclusiones
La evolución de la educación especial en Europa, desde la institucionalización segregadora hasta el paradigma inclusivo actual, refleja un cambio profundo en la concepción de la persona con discapacidad y del papel que le corresponde a la escuela. Cada etapa ha dejado aprendizajes que hoy fundamentan una práctica educativa más justa y eficaz.
El maestro de Pedagogía Terapéutica se sitúa en el centro de esta transformación. Su labor no consiste en "rehabilitar" al alumno, sino en garantizar que el sistema educativo le ofrezca las condiciones necesarias para aprender, participar y progresar junto a sus compañeros. Esto requiere dominar el marco normativo, conocer los fundamentos teóricos de la inclusión, y traducirlos en intervenciones metodológicas concretas, evaluadas y coordinadas con el resto del equipo docente y con las familias.
Echeita (2019) subraya que la inclusión educativa constituye un proceso de transformación sistémica que no se reduce a ubicar al alumno con NEE en un aula ordinaria, sino que implica cambios profundos en la cultura del centro, en sus estructuras organizativas y en las prácticas pedagógicas de todo el profesorado. El paradigma inclusivo exige abandonar el enfoque médico-rehabilitador que sitúa el problema en el alumno, para adoptar un enfoque ecológico que reconoce las barreras del contexto como verdadero origen de la discapacidad educativa.
El Decreto 209/2022 de Murcia establece que los criterios de evaluación y los saberes básicos deben adaptarse al alumnado con NEE, priorizando su acceso al currículo ordinario con los apoyos necesarios. Arnaiz (2019), desde su perspectiva institucional murciana, destaca que la inclusión educativa es un proceso transformador que requiere cambios en la cultura, estructura y prácticas de los centros. Las competencias clave del Perfil de salida —especialmente la competencia personal, social y de aprender a aprender— adquieren dimensión inclusiva cuando el PT facilita que todo el alumnado desarrolle capacidades de autorregulación, empatía y resolución colaborativa de problemas. La Resolución de 20 de noviembre de 2023 sobre planes de actuación personalizados refuerza esta visión al establecer que el apoyo especializado debe orientarse al desarrollo integral del alumno, no a la compensación aislada de déficits.
En conclusión, el maestro de PT en la Región de Murcia trabaja desde un marco normativo sólido que respalda la inclusión, fundamentado en décadas de reflexión teórica y experiencia internacional sobre cómo responder educativamente a la diversidad. Los principios de normalización, integración, individualización, sectorización y equidad que han caracterizado la evolución histórica de la educación especial siguen siendo vigentes y orientan la práctica diaria. Su responsabilidad es garantizar que cada alumno con NEE, independientemente del tipo y gravedad de su discapacidad, tenga acceso a una educación de calidad que reconozca su dignidad, respete sus derechos y le permita desarrollar todo su potencial.
6. Bibliografía y webgrafía
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE). BOE núm. 340, 30 de diciembre de 2020.
Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
Real Decreto 1594/2011, de 4 de noviembre, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Maestros.
Decreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (BORM núm. 254, de 3/11/2009).
Decreto 209/2022, de 17 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Región de Murcia (BORM núm. 267, de 18/11/2022).
Orden de 20 de noviembre de 2014, de la Consejería de Educación, Cultura y Universidades, por la que se regula la organización y la evaluación en la Educación Primaria en la Región de Murcia, modificada por Orden de 24 de julio de 2019.
Orden de 4 de junio de 2010, por la que se regula el Plan de Atención a la Diversidad de los centros docentes de la Región de Murcia (BORM núm. 137, de 17/06/2010).
Resolución de 20 de noviembre de 2023, de la Dirección General de Atención a la Diversidad, por la que se dictan instrucciones para la elaboración de los planes de actuación personalizados (PAP) destinados al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
Resolución de 15 de junio de 2015, por la que se regulaban los Planes de Trabajo Individualizado (BORM núm. 143, de 24/06/2015).
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006).
Sánchez Palomino, A. y Torres González, J.A. (2004). Educación especial. Centros educativos y profesores ante la diversidad. Pirámide.
Jiménez, P. y Vilà, M. (2006). De educación especial a educación en la diversidad. Aljibe.
Echeita, G. (2019). Educación inclusiva. El sueño de una noche de verano. Octaedro.
Arnaiz, P. (2019). La educación inclusiva en el siglo XXI. Avances y desafíos. Universidad de Murcia.
Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7-16.
Warnock, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. HMSO.
UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales.
Decreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Región de Murcia.
Orden de 4 de junio de 2010, que regula el Plan de Atención a la Diversidad de los centros de la Región de Murcia.
Portal de Educación de la Región de Murcia: www.murciaeduca.es
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