Respuesta educativa inclusiva ante un alumno de 2.º de Primaria con altas capacidades intelectuales en un centro ordinario de la Región de Murcia

Introducción

Como maestro de Pedagogía Terapéutica, parto de una idea que para mí es irrenunciable: cuando un alumno ya ha superado los objetivos y contenidos del curso, el problema no es “que vaya demasiado rápido”, sino que el centro tiene que ofrecerle una respuesta ajustada para que siga aprendiendo. En este supuesto no me sitúo en una lógica clínica ni selectiva, sino educativa e inclusiva. Mi función no es “etiquetar” al alumno, sino contribuir a identificar sus necesidades, coordinar la respuesta con tutoría y orientación, y ayudar a convertir su potencial en progreso real dentro del aula ordinaria.

Este enfoque encaja con la LOMLOE, con el Real Decreto 157/2022 y, en Murcia, con el Decreto n.º 359/2009 sobre respuesta educativa a la diversidad, el Decreto n.º 209/2022 de currículo de Primaria y la Resolución de 20 de noviembre de 2023 sobre Planes de Actuación Personalizados. Desde la mirada de Booth y Ainscow, analizaré las barreras que están frenando su participación; y, desde CAST, propondré una respuesta flexible que amplíe oportunidades de acceso, implicación y expresión del aprendizaje. Respondo, por tanto, a cada cuestión del enunciado desde la perspectiva profesional del PT del centro.

1. Proceso necesario para poder realizar el diagnóstico

En primer lugar, conviene afinar el lenguaje. En el ámbito educativo no hablaría de “diagnóstico” en sentido clínico, sino de identificación y valoración psicopedagógica de las necesidades específicas de apoyo educativo. En Murcia, el Decreto n.º 359/2009 atribuye a los profesionales de la orientación educativa la recogida, análisis y valoración de la información relevante del alumno, del contexto familiar y escolar y de los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, con el fin de realizar la evaluación psicopedagógica e identificar al alumnado con altas capacidades.

Desde mi puesto de PT, el proceso que seguiría sería este:

Detección inicial. La señal de alerta aparece cuando, iniciado el curso, el alumno ya domina los objetivos y contenidos de 2.º de Primaria. Esa detección puede partir de la tutora, del equipo docente o de la familia. Yo solicito evidencias concretas: resultados de evaluación inicial, cuadernos, observación de ritmo de aprendizaje, tipo de errores, nivel de transferencia y grado de autonomía.

Análisis funcional previo. Antes de derivar, coordino con la tutora una observación sistemática en el aula: cómo resuelve tareas nuevas, si necesita repetición o no, si conecta aprendizajes entre áreas, si muestra pensamiento divergente, curiosidad intensa, vocabulario avanzado o aburrimiento ante tareas repetitivas. Aquí no confundo alto rendimiento con altas capacidades; necesito comprobar si la superioridad es estable, generalizable y funcionalmente significativa.

Aplicación de medidas ordinarias inmediatas. Mientras se activa la valoración, no dejo al alumno “en espera”. Acordamos con tutoría tareas de ampliación, compactación parcial de contenidos ya dominados y propuestas de profundización. Esto es importante porque la atención a las NEAE debe iniciarse desde el momento en que se identifican.

Derivación al servicio de orientación educativa. Si las evidencias se mantienen y las medidas ordinarias resultan insuficientes, traslado la información al orientador u orientadora del centro o del servicio correspondiente. En Murcia, la evaluación psicopedagógica y, cuando proceda, el dictamen de escolarización, corresponden a los profesionales de la orientación educativa.

Evaluación psicopedagógica. El orientador recogerá información del alumno, familia y contexto escolar, valorará su competencia curricular, estilo de aprendizaje, creatividad, motivación, ajuste socioemocional y posibles barreras. Mi aportación como PT consiste en sistematizar las observaciones funcionales, aportar propuestas de respuesta educativa y colaborar en la interpretación de qué apoyos necesita para seguir avanzando.

Entrevista con la familia. Participo junto con tutoría y orientación en una entrevista estructurada: acogida, escucha activa, devolución clara de evidencias, explicación del procedimiento y acuerdo de colaboración. No me limito a “informar”; necesito conocer intereses del alumno, conducta fuera de la escuela, aficiones, nivel de estimulación y expectativas familiares.

Informe psicopedagógico y toma de decisiones. Si la valoración concluye que presenta altas capacidades intelectuales, el centro acuerda las medidas ordinarias y específicas oportunas. En Primaria, el Decreto n.º 209/2022 establece que el alumnado con NEAE dispondrá de un plan de actuación, y la Resolución de 20 de noviembre de 2023 concreta el PAP como documento donde se organizan medidas, recursos, profesionales implicados, coordinación familiar y seguimiento.

Priorizo una detección funcional en aula antes de cualquier conclusión porque un alumno muy capaz puede estar mostrando solo adelantamiento curricular o una fuerte estimulación previa. Descarto etiquetarlo precipitadamente porque eso empobrece la respuesta educativa y puede generar expectativas rígidas. Organizo el proceso en coordinación tutoría-orientación-PT porque en Murcia la identificación es competencia de orientación, pero la respuesta debe construirse desde el equipo docente.

2. Concepto de alumnado con altas capacidades y precisión terminológica

El enunciado utiliza una expresión clásica: “alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de sobredotación intelectual”. Hoy conviene matizarla con rigor. En la normativa vigente, la sobredotación intelectual no se encuadra dentro de las necesidades educativas especiales, sino dentro de las necesidades específicas de apoyo educativo por altas capacidades intelectuales. Las NEE, según la LOMLOE, se vinculan a discapacidad o trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje. Por tanto, un alumno con altas capacidades no es, por ese único hecho, alumnado con NEE.

En Murcia, el Decreto n.º 359/2009 incluye expresamente al alumnado con altas capacidades intelectuales dentro del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Además, señala que la atención educativa al alumnado con algún talento o superdotación intelectual debe orientarse al desarrollo pleno y equilibrado de sus capacidades en el marco de los objetivos de cada etapa, y que corresponde a la orientación educativa identificar sus necesidades específicas y proponer la respuesta más adecuada.

Por tanto, yo definiría a este alumnado así: es aquel que presenta un potencial intelectual, creativo o de rendimiento significativamente superior al esperado para su edad o curso, y que requiere una respuesta educativa diferente a la ordinaria estandarizada para evitar desajuste entre su capacidad y la oferta escolar. Esa respuesta puede ser de ampliación, profundización, enriquecimiento, flexibilización o combinación de varias medidas. No se trata solo de “saber más”, sino de aprender de otra manera: con mayor profundidad, complejidad, autonomía, rapidez de conexión entre ideas y, en muchos casos, intereses intensos o necesidad de reto cognitivo sostenido.

Desde la perspectiva inclusiva de Echeita, la necesidad educativa no está “dentro” del alumno como un rasgo cerrado; aparece en la interacción entre sus características y una escuela que puede quedarse corta. Si el aula ofrece tareas repetitivas, poca opción de investigación y escaso margen para la creatividad, ese alumno encontrará barreras para aprender y participar. Y desde Booth y Ainscow, una de esas barreras frecuentes es confundir equidad con uniformidad: dar lo mismo a todos no es ser justo.

En este caso, el hecho relevante no es solo que “sea muy inteligente”, sino que ya ha superado los objetivos y contenidos del nivel. Esa información funcional me indica una posible desadaptación curricular por falta de reto. Ahí es donde debo intervenir: no para separarlo del grupo sin más, sino para garantizar que siga vinculado a su aula, a sus iguales y al currículo, pero con mayor profundidad, complejidad y apertura.

3. Criterios generales de atención educativa según la normativa vigente

La respuesta educativa al alumnado con altas capacidades en Murcia debe apoyarse en varios criterios generales muy claros.

Primer criterio: identificación temprana y valoración ajustada. El Decreto n.º 359/2009 y el Real Decreto 157/2022 insisten en que deben adoptarse medidas para identificar tempranamente al alumnado con altas capacidades y valorar sus necesidades. No tiene sentido esperar a que aparezca fracaso, desmotivación o problemas de conducta para actuar.

Segundo criterio: escolarización ordinaria e inclusión. La respuesta ha de darse, con carácter general, en el centro ordinario. El Decreto n.º 209/2022 señala que las situaciones de aprendizaje del aula deben contemplar la diversidad, incluyendo al alumnado con talentos especiales, altas capacidades o alto rendimiento, y que el profesorado aplicará medidas ordinarias y específicas desde un modelo inclusivo. Esto para mí tiene una consecuencia práctica: el lugar prioritario de intervención es el aula de referencia, no el aula de apoyo de PT.

Tercer criterio: combinación graduada de medidas ordinarias y específicas. No empiezo por la medida más excepcional. Primero activo medidas ordinarias potentes: compactación de tareas ya dominadas, actividades de profundización, distintos grados de dificultad, agrupamientos flexibles, libre elección guiada, productos abiertos y adaptación de procedimientos de evaluación. Si no bastan, se incorporan medidas específicas: adaptaciones curriculares de ampliación o profundización, programas de enriquecimiento y, de forma excepcional, flexibilización de la escolarización.

Cuarto criterio: desarrollo equilibrado, no solo aceleración académica. La normativa murciana no habla solo de rendimiento, sino de desarrollo pleno y equilibrado de capacidades y personalidad. Eso me obliga a vigilar también la dimensión emocional, social y motivacional. Un alumno con altas capacidades puede resolver muy bien tareas escolares y, al mismo tiempo, sentirse aislado, perfeccionista o escasamente desafiado.

Quinto criterio: planificación y seguimiento. El Decreto n.º 209/2022 prevé un plan de actuación para el alumnado con NEAE, y la Resolución de 20 de noviembre de 2023 concreta el PAP. Como el alumno está en 2.º de Primaria, debo hacer una precisión importante: el PAP se establece con carácter general a partir de 3.º, pero la propia resolución permite anticiparlo en casos excepcionales justificados en el informe psicopedagógico. Si la evaluación psicopedagógica lo fundamenta, propondría esa anticipación.

Sexto criterio: evaluación continua de la medida. El propio Decreto n.º 209/2022 indica que, al finalizar cada curso, se evaluarán los resultados conseguidos en función de los objetivos propuestos para cada alumno, revisando el plan de actuación y la modalidad de intervención. Es decir: el enriquecimiento no se implanta y se olvida; se revisa.

Desde el DUA de CAST, estos criterios se traducen en tres decisiones muy concretas. Priorizo el enriquecimiento dentro del aula ordinaria porque maximiza presencia, participación y progreso sin romper el vínculo con el grupo. Descarto una salida sistemática al aula de PT porque convertiría la alta capacidad en una intervención segregada y, además, el enunciado no justifica una necesidad de apoyo especializado estable fuera del aula. Organizo mi papel como PT desde la asesoría, la co-docencia puntual y el seguimiento, porque mi función aquí no es sustituir a la tutora, sino ayudar a que el centro afine una respuesta inclusiva y sostenible.

En la práctica, esto supone coordinarme semanalmente con la tutora en horario complementario, revisar quincenalmente con orientación la eficacia de las medidas y mantener una comunicación mensual con la familia. Si el orientador atiende el centro a tiempo parcial, como ocurre con frecuencia, priorizaré que las decisiones esenciales queden cerradas en las primeras semanas: identificación de fortalezas, medidas inmediatas de enriquecimiento y calendario de seguimiento.

4. Ejemplos de actividades dentro de un programa de enriquecimiento

Un programa de enriquecimiento no consiste en “dar más fichas” ni en adelantar contenidos sin criterio. Debe ofrecer más profundidad, más complejidad y más autonomía. Yo lo articularía a partir de dos enfoques: indagación guiada y aprendizaje cooperativo estructurado. Con ello conecto con Bruner, porque el alumno aprende investigando y reorganizando conocimientos, y con Vygotsky, porque el reto adecuado y la mediación ajustada hacen crecer la zona de desarrollo.

Propongo ejemplos realistas para un alumno de 2.º de Primaria, integrados en el aula y asumibles para un centro con una sola PT y una AL:

Ejemplo 1. Miniproyecto de investigación en Lengua y Conocimiento del Medio: “¿Cómo cambian las ciudades para ser más sostenibles?” Mientras el grupo trabaja una situación de aprendizaje sobre el entorno, este alumno puede desarrollar una ruta de profundización. Busca información en fuentes adaptadas, selecciona ideas principales, compara dos soluciones urbanas y elabora un pequeño producto final: un cartel digital o un tríptico con propuestas para su barrio. Así no repite contenidos ya dominados; investiga, selecciona, sintetiza y comunica. Mi papel como PT sería preparar con la tutora una plantilla de investigación, anticipar criterios de calidad y acompañar una sesión semanal de seguimiento dentro del aula.

Ejemplo 2. Taller matemático de retos abiertos. En lugar de hacer diez operaciones ya automatizadas, le propongo tres problemas de alta demanda cognitiva: buscar diferentes estrategias para llegar a un mismo resultado, inventar un problema cuya solución sea 48, o encontrar patrones en series y justificarlos. Puede registrar su razonamiento en una “libreta de matemático”. Aquí no busco velocidad, sino pensamiento. Si trabaja con un compañero o pequeño grupo de interés, introduzco estructuras cooperativas simples para explicar, contrastar y defender estrategias.

Ejemplo 3. Escritura creativa con restricciones. Tras comprobar que domina las tareas de expresión escrita del curso, le planteo un reto de ampliación: escribir un cuento en el que aparezcan obligatoriamente un problema, dos soluciones posibles y un final alternativo; después, grabar un audio o crear una versión ilustrada. Esta actividad amplía la complejidad narrativa y la planificación del texto. Desde Bruner, ofrezco andamiajes breves al inicio y retiro ayuda conforme gana autonomía.

Ejemplo 4. Contrato de enriquecimiento vinculado a intereses. Si en la entrevista familiar detecto intereses intensos —por ejemplo, astronomía, inventos o animales—, acordamos un pequeño contrato quincenal con una pregunta guía, dos fuentes, un producto final y un momento de exposición al grupo. Esta medida me parece especialmente útil para evitar desmotivación. Además, fortalece la autorregulación: planifica, busca, revisa y presenta.

Ejemplo 5. Tutoría entre iguales en momentos puntuales. No convertiría al alumno en “ayudante permanente”, porque eso puede cargarlo de responsabilidad y frenar su propio progreso. Pero sí aprovecharía algunas sesiones para que explique una estrategia matemática o comparta una técnica de búsqueda de información con un pequeño grupo. Bien estructurado, esto mejora su competencia comunicativa y beneficia al conjunto del aula.

La temporalización que considero realista sería: dos momentos semanales de profundización integrados en las áreas instrumentales dentro del aula, un seguimiento quincenal conmigo en codocencia y una revisión mensual con tutora y orientación. Si el centro dispone de espacio y horario, podría habilitarse además un pequeño taller de enriquecimiento con alumnado de distintos grupos, siempre acompañado por un maestro y sin vaciar de sentido su pertenencia al grupo clase.

Aquí vuelvo a hacer explícitas mis decisiones. Priorizo tareas abiertas con producto final porque permiten evidenciar pensamiento complejo y no solo acumulación de contenidos. Descarto usar el enriquecimiento como “premio” por terminar antes, porque atender a las altas capacidades no es una recompensa, sino un derecho educativo. Organizo actividades ligadas al currículo de 2.º y, cuando proceda, con proyección a criterios de cursos superiores, porque el enriquecimiento debe mantener coherencia curricular y no convertirse en entretenimiento descontextualizado.

Evaluación de la respuesta educativa

Evaluaré no solo al alumno, sino la adecuación de la medida. La referencia será una evaluación continua, formativa y basada en evidencias variadas: productos, observación, registros de autonomía, calidad del razonamiento y grado de implicación.

Objetivo de intervención	Criterio de evaluación	Evidencia/Producto	Instrumento
Profundizar en contenidos ya dominados mediante investigación guiada	Selecciona información relevante, la contrasta y la comunica con sentido	Tríptico, cartel o presentación breve	Rúbrica de producto y observación
Desarrollar pensamiento lógico y creativo en resolución de problemas	Formula estrategias diversas, justifica el proceso y revisa resultados	Libreta de matemático y resolución comentada	Lista de cotejo y análisis de producciones
Mejorar autonomía y autorregulación	Planifica tareas, gestiona tiempos y solicita ayuda de forma ajustada	Contrato de enriquecimiento cumplimentado	Escala de valoración y diario de seguimiento
Mantener vinculación positiva con el grupo clase	Participa en actividades compartidas y comunica aportaciones sin aislarse	Exposición al grupo y registros de participación	Registro anecdótico y entrevista tutorial

Instrumento desarrollado: escala de observación del enriquecimiento

Indicador observable	Iniciado	En desarrollo	Consolidado
Selecciona información relevante para responder a una pregunta de investigación	Necesita guía constante para localizar y escoger datos	Selecciona datos útiles con apoyos puntuales	Selecciona y justifica autónomamente la información más pertinente
Propone más de una estrategia ante un reto matemático	Aplica una única vía y abandona si falla	Explora una segunda estrategia con ayuda	Genera varias estrategias y compara su eficacia
Planifica y finaliza una tarea de enriquecimiento en el tiempo previsto	Requiere recordatorios continuos y no concluye	Concluye con apoyos de organización	Gestiona tiempos y concluye con autonomía
Comparte sus hallazgos con el grupo de forma comprensible y respetuosa	Expone de forma poco estructurada o evita participar	Expone con estructura básica y apoyo docente	Expone con claridad, escucha preguntas y responde con ajuste

También evalúo mi propia práctica como PT. Me pregunto: ¿las tareas propuestas han elevado realmente el nivel de reto?, ¿el alumno se ha mostrado más implicado?, ¿ha disminuido el tiempo de desconexión o aburrimiento?, ¿la tutora puede sostener las medidas sin depender siempre de mi presencia?, ¿la familia percibe avance equilibrado? Si detecto que el enriquecimiento se queda corto, ajustaré la complejidad. Si observo saturación o aislamiento, rebajaré carga y reforzaré el componente cooperativo. La calidad de una respuesta educativa no se mide por lo sofisticada que suena, sino por lo que cambia en la experiencia de aprendizaje del alumno.

Conclusión

Este supuesto recuerda algo que a veces la escuela olvida: también hay exclusión cuando un alumno puede aprender mucho más de lo que el aula le ofrece y nadie mueve una pieza. Como PT, mi identidad profesional no se reduce a intervenir con alumnado que presenta dificultades; también consiste en ayudar al centro a leer bien la diversidad, incluida la alta capacidad, y a responder sin simplificaciones. No me interesa una escuela que acelera por sistema ni una que uniforma por comodidad. Me interesa una escuela que observa, entiende y ajusta. Ahí es donde nuestra especialidad demuestra de verdad su valor: cuando convierte el talento en oportunidad educativa compartida, no en excepción incómoda.

Bibliografía

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE).

Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, de ordenación y enseñanzas mínimas de Educación Primaria.

Real Decreto 1594/2011, de 28 de octubre, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Maestros.

Decreto n.º 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

Orden de 17 de junio de 2010, por la que se regula el Plan de Atención a la Diversidad de los centros públicos y privados concertados de la Región de Murcia.

Decreto n.º 209/2022, de 17 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

Resolución de 20 de noviembre de 2023, de la Dirección General de Atención a la Diversidad, por la que se dictan instrucciones para la elaboración de los Planes de Actuación Personalizados destinados al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva: desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. OEI/FUHEM.

Bruner, J. (1960). The Process of Education. Harvard University Press.

CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines, version 2.2.

Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

Supuesto Práctico