Primaria - Pedagogía Terapéutica - Comunidad de Madrid
Tema 1
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Tema 1. La evolución de la educación especial en Europa en las últimas décadas: de la institucionalización y del modelo clínico a la normalización de servicios y al modelo pedagógico
1. Introducción
¿Qué ocurre cuando una escuela interpreta la dificultad como un defecto del alumno y no como una llamada a revisar su respuesta educativa? Durante siglos, esta mirada justificó la exclusión y, más tarde, la institucionalización de las personas con discapacidad. La evolución europea de la educación especial muestra el tránsito desde esa segregación hacia una concepción basada en derechos, apoyos y participación.
Este recorrido explica nuestra identidad profesional como especialistas en Pedagogía Terapéutica. Ya no trabajamos para corregir aisladamente un déficit, sino para identificar las barreras que aparecen entre las características del alumnado, el currículo y el contexto. Diseñamos apoyos vinculados a las situaciones de aprendizaje, colaboramos con el equipo docente y favorecemos la autonomía, la comunicación, el progreso y la pertenencia al grupo.
En los colegios públicos de la Comunidad de Madrid, esta perspectiva se concreta mediante la atención educativa a las diferencias individuales del alumnado, el currículo común, las medidas educativas ordinarias y específicas y la intervención de la red de orientación especializada. Comprender cómo se pasó del modelo clínico al pedagógico permite tomar decisiones coherentes sobre evaluación, accesibilidad, apoyo especializado y escolarización, evitando que antiguas prácticas segregadoras reaparezcan bajo formas aparentemente educativas.
2. Marco normativo
El paso de la institucionalización al modelo pedagógico exige responder a varias preguntas: cómo se definen hoy las necesidades educativas especiales, qué currículo corresponde al alumnado, qué apoyos debe agotar el centro ordinario y cuándo puede proponerse otra modalidad de escolarización. Estas decisiones sitúan nuestra intervención dentro de un sistema común y evitan que el apoyo de PT se convierta en un circuito paralelo.
- LOE modificada por la LOMLOE. El giro jurídico coincide con el cambio de modelo: el alumnado con necesidades educativas especiales se define por las barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje y por los apoyos que requiere. La escolarización ordinaria constituye la referencia y los recursos se orientan al máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional.
- Real Decreto 157/2022 de enseñanzas mínimas de Educación Primaria. Frente al antiguo subsistema especial, fija un currículo competencial común. Los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje orientan la elaboración de materiales y la flexibilización de espacios, tiempos y métodos. La personalización cambia el camino de acceso al aprendizaje sin crear una enseñanza desconectada del grupo.
- Decreto 23/2023 de atención educativa a las diferencias individuales. Ese currículo común necesita una respuesta gradual. La norma distingue medidas educativas ordinarias y medidas educativas específicas, siempre tras analizar las barreras para el aprendizaje y la participación. Para nosotros determina que el apoyo de PT se vincula a las áreas con adaptación curricular significativa y a lo recogido en el dictamen.
- Decreto 61/2022 de currículo de Educación Primaria, modificado por el Decreto 59/2024. ¿Cuándo debe intervenir el centro? Desde que aparecen las dificultades, mediante decisiones organizativas, curriculares o metodológicas. Prioriza el apoyo educativo en el grupo ordinario y establece que los criterios incluidos en una adaptación curricular serán los referentes de evaluación, sin impedir la promoción.
- Orden 2808/2023 sobre Educación Especial y escolarización combinada. La separación institucional deja de ser la respuesta automática. La escolarización en centros o unidades de Educación Especial requiere necesidades de apoyo muy intensas, dictamen y resolución de la Dirección de Área Territorial. Estos centros asumen también funciones de referencia y apoyo para mejorar la respuesta de los centros ordinarios.
3. Marco teórico
La evolución de la educación especial responde a cambios en la concepción de la persona, el aprendizaje y la función social de la escuela. Cada etapa dejó avances y riesgos que todavía reconocemos en las aulas. Analizarlos permite fundamentar una intervención de PT centrada en capacidades, barreras, apoyos y participación curricular.
3.1. Institucionalización: de la exclusión al reconocimiento de la educabilidad
Hasta el siglo XVIII predominó la exclusión social. La discapacidad se relacionaba con incapacidad, dependencia o peligrosidad, por lo que muchas personas permanecían fuera de cualquier proceso educativo. Las respuestas eran familiares, caritativas o asistenciales y carecían de una verdadera expectativa de aprendizaje.
Existieron iniciativas que cuestionaron estas creencias. Pedro Ponce de León enseñó a comunicarse, leer y escribir a jóvenes sordos; Juan Pablo Bonet sistematizó procedimientos para su educación. En Francia, l’Épée impulsó la enseñanza de personas sordas y Valentín Haüy creó una institución para alumnado ciego. Luis Braille desarrolló posteriormente su sistema de lectoescritura táctil.
La Ilustración extendió la idea de que las personas con discapacidad podían aprender. Sin embargo, el reconocimiento de su educabilidad condujo a la institucionalización especializada. Se construyeron centros alejados de la comunidad donde convivían personas con necesidades muy diferentes. La protección y la asistencia mejoraron, pero la segregación permaneció como principio organizador.
Itard, mediante su trabajo con Víctor de Aveyron, mostró que una intervención sistemática podía generar aprendizaje. Séguin incorporó actividad, estimulación sensorial y materiales graduados. Más tarde, Montessori y Decroly trasladaron algunos de estos principios a métodos basados en la acción, la globalización y la autonomía.
La principal enseñanza para nuestra práctica es el poder de las expectativas. Cuando atribuimos de antemano un límite fijo al alumno, reducimos las oportunidades de participación. Ante una alumna con discapacidad intelectual que necesita más tiempo para resolver una tarea, valoramos qué apoyos permiten comprenderla, elegir una estrategia y comunicar la respuesta, en lugar de sustituirla por una actividad infantilizada.
La LOE modificada por la LOMLOE invierte aquella mirada: las necesidades educativas especiales se comprenden hoy en relación con las barreras de acceso, presencia, participación y aprendizaje. Esta definición nos lleva a recoger información funcional y curricular, mientras la evaluación psicopedagógica corresponde al profesional de orientación educativa.
3.2. El modelo clínico y la consolidación de los centros específicos
La escolarización obligatoria hizo visible la diversidad de ritmos y formas de aprender. A comienzos del siglo XX, la escuela graduada aspiraba a formar grupos homogéneos y recurrió a instrumentos psicométricos para clasificar al alumnado. La prueba de inteligencia elaborada por Binet y Simon en 1905 terminó utilizándose para decidir quién podía permanecer en la enseñanza ordinaria.
El modelo médico-clínico localizaba el problema en el individuo. El diagnóstico describía una alteración, el pronóstico anticipaba sus posibilidades y la intervención intentaba compensar o rehabilitar funciones consideradas deficitarias. Los resultados de los tests adquirían más peso que la observación del alumno en tareas reales, su historia educativa o las condiciones del aula.
La clasificación impulsó centros y programas específicos según el tipo o grado de discapacidad. Este subsistema incorporó profesionales especializados, materiales adaptados y finalidades educativas, lo que supuso un avance sobre la mera asistencia. Su límite fue construir una enseñanza paralela, con escasas oportunidades de convivencia y expectativas curriculares frecuentemente reducidas.
La siguiente tabla permite estudiar las diferencias entre las primeras etapas:
Aspecto | Institucionalización | Modelo clínico-especializado |
|---|---|---|
Finalidad | Custodia y asistencia | Diagnóstico y educación especial |
Explicación | Incapacidad atribuida | Déficit individual medible |
Respuesta | Separación social | Centro o programa específico |
Profesional | Cuidador o asistente | Especialista rehabilitador |
Riesgo | Abandono educativo | Etiquetado y currículo paralelo |
Algunas huellas clínicas persisten cuando el diagnóstico determina automáticamente el lugar, la metodología o las expectativas. Un alumno con trastorno del espectro autista puede necesitar anticipación visual, pero esa condición no justifica retirarlo de todas las actividades cooperativas. Analizamos qué cambios, ruidos o demandas comunicativas generan la barrera y preparamos apoyos para que participe con sus compañeros.
El RD 157/2022 cierra la vía del currículo paralelo al mantener una referencia competencial común. Desde PT conectamos el apoyo con competencias específicas y criterios de evaluación. Si un alumno de 3.º confunde el valor posicional, utilizamos material base diez dentro de la misma situación matemática y evaluamos si comprende la composición numérica, evitando una sucesión aislada de fichas mecánicas.
3.3. Normalización de servicios e integración escolar
Durante los años sesenta se cuestionó la calidad de las grandes instituciones. Influyeron las investigaciones pedagógicas, la presión de las familias, el reconocimiento de derechos y la constatación de que toda persona puede aprender cuando recibe apoyos ajustados. La discapacidad comenzó a entenderse en relación con las condiciones de vida y las oportunidades ofrecidas por la comunidad.
En 1959, Bank-Mikkelsen formuló en Dinamarca el principio de normalización, desarrollado después por Nirje en Suecia y Wolfensberger en Norteamérica. Normalizar significa facilitar condiciones de vida semejantes a las de los demás ciudadanos, respetando la identidad personal y proporcionando los apoyos necesarios. No pretende convertir a la persona en alguien considerado “normal”.
La normalización condujo a la sectorización: los servicios debían prestarse cerca del entorno familiar y social. También impulsó la integración escolar, entendida como incorporación del alumnado con necesidades educativas especiales a centros ordinarios. La educación especial dejó de identificarse exclusivamente con un lugar y comenzó a concebirse como un conjunto de recursos y apoyos.
El Informe Warnock de 1978 sustituyó las categorías rígidas por el concepto de necesidades educativas especiales. Señaló que cualquier alumno podía requerir ayuda en algún momento y que la respuesta debía derivarse de sus necesidades educativas. El foco se desplazó hacia los recursos, las modificaciones curriculares y la responsabilidad de la escuela.
La integración, sin embargo, solía exigir que el alumno se adaptara a una organización poco flexible. Podía compartir centro, pero pasar gran parte del horario en un espacio separado. Por ello distinguimos entre recibir apoyo y quedar apartado: la intensidad de la ayuda no determina por sí sola su ubicación.
El Decreto 23/2023 concreta esta evolución mediante dos planos complementarios. Las medidas educativas ordinarias ajustan espacios, tiempos, metodologías, agrupamientos, materiales e instrumentos. Las medidas educativas específicas responden a necesidades que requieren una atención diferente a la ordinaria, sin sustituir las primeras.
Ante un alumno que pierde el objetivo en tareas prolongadas, el equipo docente puede fragmentar la actividad, incorporar una lista de comprobación y ofrecer pausas planificadas como medidas ordinarias. Nosotros colaboramos en su diseño y seguimiento. El apoyo especializado solo se incorpora cuando la necesidad determinada y el dictamen lo justifican.
3.4. El modelo pedagógico: currículo, evaluación y sistema de apoyos
El modelo pedagógico entiende que toda persona es educable y que las dificultades dependen de la interacción entre sus características y el contexto. La evaluación deja de buscar únicamente una categoría diagnóstica y analiza competencia curricular, comunicación, autonomía, motivación, participación, accesibilidad y apoyos eficaces.
La respuesta se diseña desde el currículo. Las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos orientan qué debe aprender el alumno y para qué. Desde PT aportamos procedimientos de enseñanza explícita, materiales accesibles, ayudas graduadas y oportunidades de generalización, sin asumir la responsabilidad que corresponde al profesorado de cada área.
Una adaptación curricular significativa modifica en Educación Primaria los contenidos y criterios de evaluación del ciclo e incorpora los correspondientes a ciclos anteriores. Se concreta en las unidades de programación didáctica de las áreas afectadas. El profesorado responsable del área dirige su diseño, desarrollo y evaluación, con nuestra colaboración y el asesoramiento del EOEP.
Por ejemplo, una alumna de 5.º con discapacidad intelectual puede participar en un proyecto sobre consumo responsable trabajando la lectura de precios, la comparación de cantidades y la elaboración de una lista de compra. Ajustamos los criterios de su adaptación, usamos apoyos visuales y recogemos evidencias en tareas funcionales. La exigencia se personaliza sin desvincularla del proyecto común.
La evaluación adopta un carácter continuo y formativo. Utilizamos observación sistemática, producciones, pruebas adaptadas, portafolios y rúbricas comprensibles. Una alumna con discapacidad visual ante una gráfica puede necesitar una representación táctil o una descripción accesible; esta medida modifica el acceso, pero mantiene el aprendizaje que se pretende comprobar.
El Decreto 61/2022 sitúa el apoyo educativo en el grupo ordinario entre las primeras respuestas. Priorizamos la docencia compartida, los grupos flexibles y la adaptación de la tarea. La intervención fuera del aula se reserva para objetivos que exijan condiciones específicas y se planifica para que el aprendizaje se transfiera después al contexto ordinario.
La coordinación sostiene este modelo. La tutoría coordina al equipo docente y la comunicación con la familia; la jefatura de estudios facilita tiempos y organización; el EOEP asesora y realiza la evaluación psicopedagógica. Nosotros aportamos información funcional, colaboramos en las medidas y evaluamos la eficacia del apoyo especializado.
3.5. De la integración a la inclusión educativa
La inclusión supera la mera ubicación física. Un alumno está incluido cuando accede a los espacios y al currículo, participa en relaciones significativas, progresa en sus aprendizajes y desarrolla un sentimiento de pertenencia. La diversidad deja de considerarse una excepción y pasa a orientar la organización ordinaria de la escuela.
Ainscow relaciona la inclusión con procesos continuos de identificación y eliminación de barreras. Estas pueden ser físicas, sensoriales, comunicativas, cognitivas, curriculares o actitudinales. Una explicación exclusivamente oral crea una barrera para quien necesita apoyo visual; una prueba única y escrita puede impedir que otro alumno demuestre lo aprendido.
La comparación siguiente ayuda a distinguir integración e inclusión:
Dimensión | Integración | Inclusión |
|---|---|---|
Punto de partida | Necesidades del alumno | Barreras de la interacción |
Organización | Incorporación al sistema existente | Transformación del contexto |
Apoyo | Frecuentemente separado | Preferencia por el aula ordinaria |
Responsabilidad | Especialistas | Equipo docente compartido |
Resultado | Presencia física | Presencia, participación y progreso |
El DUA 3.0 de CAST propone diseñar opciones flexibles desde el inicio, atendiendo a la variabilidad humana, la identidad, la pertenencia y la agencia del alumnado. Ante una tarea de comprensión lectora, ofrecemos distintos modos de acceso al texto, apoyos para activar conocimientos previos, elección entre varias formas de respuesta y criterios claros de éxito, sin rebajar la demanda cognitiva.
El DUA constituye una base preventiva compartida por el equipo docente, pero no sustituye una adaptación curricular significativa, una medida específica de acceso o el apoyo especializado cuando son necesarios. Nuestra aportación consiste en detectar barreras menos visibles y comprobar si las opciones diseñadas permiten que el alumno actúe con progresiva autonomía.
La Orden 2808/2023 muestra que la inclusión admite distintas modalidades cuando el centro ordinario no puede proporcionar recursos muy específicos. La escolarización combinada comparte el proceso educativo entre un centro ordinario y una unidad o centro de Educación Especial. Incluso entonces se preservan la participación social, la coordinación curricular y el carácter revisable de la decisión.
La pertenencia también se construye en recreos, comedor, salidas y actividades culturales. Si un alumno utiliza un sistema aumentativo de comunicación, adaptamos los intercambios del aula y enseñamos a sus compañeros a respetar sus tiempos de respuesta. La comunicación se convierte así en una oportunidad de relación y aprendizaje compartido.
4. La recepción del modelo pedagógico en España y su concreción en la Comunidad de Madrid
La evolución española siguió un tránsito progresivo desde la educación especial separada hasta la atención educativa integrada en el sistema general. Los antecedentes históricos deben interpretarse desde su contexto y no como regulación vigente. Cada hito amplió derechos, modificó la escolarización o trasladó el centro de atención desde la clasificación hacia el currículo y los apoyos.
Antecedente | Aportación histórica | Evolución posterior |
|---|---|---|
Plan Nacional de Educación Especial | Normalización, sectorización e individualización | Integración en servicios ordinarios |
LISMI de 1982 | Impulso de la integración social | Desarrollo educativo específico |
Real Decreto 334/1985 | Ordenación de la Educación Especial | Escolarización en centros ordinarios |
LOGSE de 1990 | Necesidades educativas especiales | Adaptación del currículo y apoyos |
LOE y LOMLOE | NEAE, barreras e inclusión | Sistema común y accesible |
En la Comunidad de Madrid, el Plan Incluyo incorpora al proyecto educativo la planificación de la atención a las diferencias individuales. Recoge el análisis de la diversidad del centro, las barreras detectadas, las medidas ordinarias y específicas y los responsables de desarrollarlas y revisarlas. El equipo directivo impulsa su elaboración con el asesoramiento del profesional de orientación; su seguimiento evita respuestas improvisadas o dependientes de un único especialista.
- Detección y prevención. El equipo docente observa el funcionamiento del alumnado en tareas reales y aplica medidas ordinarias desde que aparecen las dificultades. La tutoría registra las adoptadas individualmente e informa a la familia.
- Valoración contextual. Aportamos datos sobre competencia curricular, autonomía, comunicación, interacción, apoyos eficaces y barreras. El profesional de orientación educativa realiza la evaluación psicopedagógica y firma el correspondiente informe.
- Respuesta específica. Cuando procede, colaboramos en la adaptación curricular significativa, ajustamos materiales e instrumentos y proporcionamos el apoyo especializado recogido en el dictamen. El profesorado de área mantiene la responsabilidad sobre enseñanza y evaluación.
- Coordinación especializada. El EOEP general de sector orienta los colegios públicos de segundo ciclo de Infantil y Primaria. Los EOEP específicos ofrecen asesoramiento complementario cuando se requieren conocimientos muy especializados.
- Escolarización. Un cambio de modalidad requiere evaluación psicopedagógica, dictamen, participación familiar y resolución de la Dirección de Área Territorial. El PT aporta información educativa, pero no decide ni firma la propuesta.
- Seguimiento. Revisamos con tutoría, profesorado de área, orientación y familia si las medidas mejoran el acceso, la participación y el aprendizaje. Cuando un apoyo no produce avances, se modifica su contenido, intensidad o contexto.
Esta organización transforma el sentido de nuestra especialidad. El PT deja de ser el profesional al que se deriva un alumno para trabajar al margen del currículo. Actuamos como maestro especialista dentro de una responsabilidad compartida: prevenimos barreras, enseñamos estrategias, colaboramos en la accesibilidad y facilitamos que los aprendizajes se utilicen en distintos espacios. El criterio de calidad no es cuántas sesiones recibe el alumno, sino cuánto aumenta su participación autónoma.
5. Conclusión
La historia de la educación especial muestra que las prácticas educativas dependen de cómo miramos a la persona. La institucionalización protegió a costa de separar; el modelo clínico aportó conocimiento especializado, pero convirtió con frecuencia el diagnóstico en destino; la normalización abrió los servicios ordinarios, y el modelo pedagógico trasladó la responsabilidad hacia la escuela, el currículo y los apoyos.
Como especialistas en Pedagogía Terapéutica, asumimos esta evolución cuando partimos de las potencialidades, identificamos barreras y vinculamos cada apoyo con aprendizajes relevantes. Trabajamos junto a la tutoría, el equipo docente, el EOEP y la familia, priorizando el grupo ordinario y recurriendo a respuestas de mayor intensidad solo cuando están justificadas.
La inclusión se reconoce en hechos cotidianos: comprender una consigna, participar en una conversación, aportar al trabajo cooperativo, demostrar lo aprendido o tomar una decisión propia. Nuestra tarea consiste en hacer posibles esos hechos sin reducir las expectativas. Una escuela avanza cuando deja de preguntar dónde colocar al alumno y empieza a preguntarse qué debe transformar para que aprenda, participe y pertenezca.
6. Bibliografía, legislación y webgrafía
6.1. Bibliografía
Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7-16.
CAST (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. CAST.
Echeita, G. (2019). Educación inclusiva. El sueño de una noche de verano. Octaedro.
Sánchez Palomino, A. y Torres González, J. A. (2004). Educación especial. Centros educativos y profesores ante la diversidad. Pirámide.
Warnock, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. HMSO.
6.2. Legislación
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre.
Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
Decreto 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria.
Decreto 23/2023, de 22 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se regula la atención educativa a las diferencias individuales del alumnado en la Comunidad de Madrid.
Orden 2808/2023, de 30 de julio, de la Consejería de Educación, Ciencia y Universidades, por la que se regula la escolarización y la atención educativa a las diferencias individuales del alumnado en centros de educación especial y unidades de educación especial en centros ordinarios, así como la escolarización combinada en la Comunidad de Madrid.
6.3. Webgrafía
CAST, recursos y orientaciones sobre Diseño Universal para el Aprendizaje.
Comunidad de Madrid, portal de educación y normativa educativa.
UNESCO, Declaración de Salamanca y recursos sobre educación inclusiva.
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