Respuesta educativa desde Pedagogía Terapéutica ante un alumno de 2º de Primaria con altas capacidades en la Comunidad de Madrid

Introducción

El caso presenta a un alumno de 2º de Educación Primaria que, al comienzo del curso, ya ha superado los objetivos y contenidos previstos para su nivel. Desde mi papel como maestra de Pedagogía Terapéutica, no parto de una mirada de “etiqueta”, sino de una pregunta profesional mucho más útil: qué barreras está encontrando este alumno para seguir aprendiendo y qué respuesta educativa necesita ya. Cuando un niño domina con rapidez lo programado para su curso, el riesgo no es solo el aburrimiento; también puede aparecer desmotivación, hábitos de trabajo pobres o desajuste socioemocional si la escuela no le ofrece reto, profundidad y sentido.

Mi actuación se apoya en la LOMLOE, en el Real Decreto 157/2022, en el Decreto 61/2022 de la Comunidad de Madrid y en la Orden 130/2023, que regulan en Primaria la atención a las diferencias individuales, la evaluación y las medidas específicas para el alumnado con altas capacidades. Pedagógicamente, sitúo la intervención en una escuela inclusiva, como defienden Booth y Ainscow, y en un diseño flexible de la enseñanza, en línea con CAST. No se trata de “dar más trabajo”, sino de dar mejor respuesta.

1. Proceso necesario para poder realizar el diagnóstico

Lo primero que conviene aclarar, ajustando el lenguaje al marco educativo actual, es que en el centro no emitimos un diagnóstico clínico; realizamos una identificación educativa mediante evaluación psicopedagógica, a partir de la cual se determina si el alumno presenta necesidad específica de apoyo educativo por altas capacidades intelectuales. Esa precisión es importante en un examen y también en la práctica profesional.

En este supuesto, el proceso comenzaría con la detección temprana en el aula ordinaria. La tutora constata que el alumno ya ha alcanzado los objetivos y contenidos de 2º de Primaria al inicio de curso. Como PT, le pido que no nos quedemos en una impresión general de “es muy inteligente”, sino que recopilemos evidencias objetivas: tareas resueltas con alto nivel, rapidez de aprendizaje, calidad de las explicaciones, transferencia a situaciones nuevas, preguntas que formula, grado de autonomía, interés por profundizar y también su ajuste emocional y social con el grupo.

A continuación, coordino una reunión inicial con la tutora y el orientador o el EOEP de referencia del centro. Como el enunciado no especifica orientador propio, parto del supuesto razonable de un centro de Infantil y Primaria atendido por los servicios de orientación competentes. En esa reunión compartimos la información recogida y decidimos si existen indicios suficientes para solicitar una evaluación psicopedagógica. Mientras esta se tramita, asesoraré a la tutora para poner en marcha medidas ordinarias inmediatas: tareas de profundización, propuestas abiertas, retos matemáticos, lectura avanzada guiada y opciones de elección dentro del aula. Esto evita que el alumno pase semanas “esperando” a la evaluación sin una respuesta educativa.

El siguiente paso es la entrevista con la familia, en la que participo junto con la tutora y el orientador. Mi función como PT es traducir la situación a términos pedagógicos: explico qué observamos en el aula, qué medidas estamos aplicando ya y por qué procede una evaluación psicopedagógica. En la entrevista sigo una secuencia muy concreta: acogida, escucha activa, devolución de evidencias, explicación del proceso y compromiso de seguimiento. Así evitamos tanto la precipitación como la banalización.

La evaluación psicopedagógica corresponde a los servicios de orientación y debe valorar, al menos, el nivel de competencia curricular, el perfil cognitivo, el estilo y ritmo de aprendizaje, la creatividad, la motivación, las variables emocionales y sociales, el contexto familiar y escolar y las barreras que el propio contexto está generando. El resultado se concreta en un informe psicopedagógico. La Orden 130/2023 exige precisamente esa evaluación psicopedagógica previa y su constancia en informe para identificar al alumnado con altas capacidades y, si más adelante se valorase la flexibilización, también para fundamentarla.

Priorizo una detección basada en evidencias y no en intuiciones porque el alto rendimiento, por sí solo, no equivale siempre a altas capacidades. Descarto proponer de entrada una aceleración de curso porque la normativa madrileña la contempla como medida específica excepcional y posterior al enriquecimiento. Organizo la respuesta inicial dentro del aula ordinaria porque la necesidad inmediata del alumno no es “salir”, sino volver a encontrar reto intelectual sin perder pertenencia al grupo.

2. Definición del alumnado con altas capacidades, ajustando la terminología vigente

El enunciado emplea la expresión “alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación intelectual”. Con la terminología vigente de la LOMLOE, lo correcto es hablar de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por altas capacidades intelectuales. No es una cuestión menor: las NEE quedan vinculadas a discapacidad o trastornos graves, mientras que las altas capacidades se encuadran en las NEAE.

Por tanto, entiendo por este alumnado aquel que, tras la correspondiente evaluación psicopedagógica, presenta un potencial de aprendizaje significativamente superior, una gran capacidad para establecer relaciones complejas, aprender con rapidez, transferir conocimientos, profundizar, crear y resolver problemas con menor andamiaje que sus iguales, de modo que requiere una respuesta educativa diferente a la ordinaria para alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades y mantener un desarrollo equilibrado en lo personal y lo social.

Desde mi práctica como PT, esta definición no se traduce en pensar “alumno brillante”, sino en identificar necesidades funcionales. En este caso, necesita más profundidad que repetición, más complejidad que cantidad y más oportunidades de investigación, creación y argumentación que fichas cerradas. También puede necesitar ayuda para tolerar el error, perseverar cuando la tarea sí le exige esfuerzo o relacionarse con compañeros que no siguen su mismo ritmo.

Aquí recupero a Booth y Ainscow: la necesidad no está solo en el alumno, sino en la interacción con un contexto que puede quedarse pequeño. Y enlazo con CAST: si el aula ofrece múltiples formas de implicación, representación y acción, muchas barreras disminuyen antes incluso de etiquetar.

3. Criterios generales de atención educativa según la normativa vigente

La respuesta educativa al alumnado con altas capacidades en Madrid debe leerse en clave inclusiva y competencial. La LOMLOE establece que las administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para identificar a este alumnado y valorar de forma temprana sus necesidades, así como planes de actuación que permitan desarrollar al máximo sus capacidades. El Real Decreto 157/2022 mantiene esa línea para Primaria, y el Decreto 61/2022 concreta en Madrid dos medidas específicas muy claras: el plan individualizado de enriquecimiento curricular y, de manera excepcional, la flexibilización de la duración de la etapa.

La Orden 130/2023 afina todavía más. Establece que, para el alumnado identificado con necesidad específica de apoyo educativo por altas capacidades intelectuales y tras evaluación psicopedagógica, los centros diseñarán un plan individualizado de enriquecimiento curricular con situaciones de aprendizaje o actividades orientadas al máximo desarrollo de sus capacidades. Solo cuando esta medida específica se haya implantado y resulte insuficiente podrá proponerse la flexibilización, reduciendo en un curso la duración de la etapa, con autorización de la administración educativa.

De esta normativa extraigo los criterios generales que deben guiar mi intervención como PT:

Identificación temprana y no espera pasiva. En cuanto aparecen indicios, el centro debe actuar. No es aceptable que el alumno permanezca meses repitiendo aprendizajes ya dominados.

Prioridad de la inclusión. La respuesta se organiza, preferentemente, en el aula ordinaria, con ajustes metodológicos, enriquecimiento y propuestas flexibles. Sacarlo de forma sistemática no es el criterio de partida.

Enriquecimiento antes que aceleración. La flexibilización no es automática ni inmediata; es una medida excepcional, posterior y justificada.

Equilibrio entre desarrollo cognitivo, personal y social. No basta con comprobar que sabe más; hay que valorar si la medida propuesta favorece también su bienestar y su socialización.

Evaluación continua y objetiva. La Orden 130/2023 exige evaluación global, continua y formativa, con instrumentos variados, accesibles y adecuados a las situaciones de aprendizaje.

Participación de la familia y del equipo docente. La propuesta no pertenece a un solo profesional. En caso de flexibilización, además, se exige informe psicopedagógico, informe del tutor y equipo docente y conformidad expresa de la familia.

Posibilidad de participación en el Programa de Enriquecimiento Educativo de la Comunidad de Madrid. Es una vía complementaria, no sustitutiva de la respuesta del centro.

Como PT, traduzco esos criterios a decisiones concretas. Priorizo el enriquecimiento curricular individualizado porque es la medida específica general que marca la normativa madrileña. Descarto entender la atención a este alumno como “adelantarle libro de 3º” porque eso empobrece el currículo y confunde velocidad con profundidad. Organizo el seguimiento con revisiones quincenales con la tutora y trimestrales con orientación porque la Orden 130/2023 vincula la evaluación al ajuste de la intervención, no a una decisión cerrada de inicio de curso.

Metodológicamente, estos criterios encajan muy bien con el DUA de CAST: un mismo tema puede ofrecer distintos niveles de profundidad, productos alternativos y diferentes apoyos sin romper la dinámica inclusiva del grupo. Y con Bruner, cuando defendía que un alumno aprende más si puede explorar, formular hipótesis y reconstruir el conocimiento con andamiaje ajustado.

4. Actividades de un programa de enriquecimiento: propuesta práctica desde PT

Una vez identificado el alumno, diseñaría junto con la tutora un programa trimestral de enriquecimiento integrado en el aula ordinaria. El centro cuenta con PT y AL, pero no con recursos ilimitados; por eso mi papel no sería sustituir a la tutora, sino coordinar, asesorar y entrar en momentos clave para modelar estrategias, ajustar tareas y hacer seguimiento. Parto de dos supuestos realistas: el alumno permanece escolarizado en su grupo ordinario y no se describen dificultades de lenguaje ni de conducta que justifiquen intervención estable de AL o apoyos externos.

La organización que propongo es la siguiente: una sesión semanal de 45 minutos dentro del aula en co-docencia con la tutora, centrada en Lengua y Matemáticas; un seguimiento quincenal de 20 minutos conmigo para revisar su carpeta de enriquecimiento y enseñarle estrategias metacognitivas; y una coordinación quincenal de 15 minutos PT-tutora, dentro del horario complementario, para ajustar la propuesta. Si el EOEP atiende al centro un día concreto, fijaría una revisión mensual con el orientador.

Bloque	Actividad de enriquecimiento	Qué hago yo como PT	Sentido pedagógico
Lengua	Taller “Detectives del lenguaje”: comparar versiones de un cuento, identificar cambios de perspectiva y escribir un final alternativo argumentado.	Diseño una plantilla de análisis con niveles de profundidad y modelo cómo justificar inferencias.	Pasa de comprender literalmente a interpretar, argumentar y crear.
Matemáticas	Retos de múltiples soluciones: “¿Cuántas formas distintas hay de obtener 36?” con números, dibujos, tablas y explicación verbal.	Aporto una secuencia de preguntas para obligarle a razonar, no solo a acertar.	Se enriquece la competencia matemática desde la flexibilidad cognitiva.
Conocimiento del entorno	Miniinvestigación: “¿Por qué algunos puentes aguantan más peso que otros?” con búsqueda guiada, hipótesis, maqueta y exposición.	Estructuro el proceso de indagación y la rúbrica de producto final.	Une curiosidad, método científico, lenguaje oral y pensamiento crítico.
Metacognición	Diario “Hoy he aprendido cuando me ha costado”: registrar error, estrategia usada y mejora.	Reviso quincenalmente el diario y entreno autorregulación.	Evita que la alta capacidad se convierta en intolerancia al esfuerzo o al error.

Pongo un ejemplo más desarrollado. En una situación de aprendizaje sobre el barrio, mientras el grupo de 2º trabaja la localización de servicios y la orientación básica, a este alumno le propongo un reto de nivel superior: diseñar un plano mejorado del entorno escolar incluyendo escalas sencillas, rutas alternativas y propuestas para hacerlo más accesible. Después debe defender oralmente por qué su propuesta mejora la vida del barrio. Aquí no le doy “más de lo mismo”; le doy más complejidad cognitiva, más toma de decisiones y un producto con sentido social. Además, puedo conectar la actividad con el ODS 11 sin convertirlo en un adorno: piensa la ciudad desde la accesibilidad y el bien común.

Otra propuesta muy útil es la compactación parcial del trabajo repetitivo. Si demuestra dominio en una tarea de cálculo o comprensión ya prevista, no le obligo a completar veinte ejercicios iguales. Sustituyo parte de esa práctica por una actividad de transferencia: inventar un problema que tenga dos soluciones posibles, explicarlo a un compañero y revisar si su enunciado es claro. Esto es plenamente coherente con Bruner: aprender no es repetir un algoritmo, sino reconstruirlo y usarlo en contextos nuevos.

La familia no queda al margen. Acordaría una pauta de comunicación breve y sostenible: una reunión inicial con tutora, orientador y PT; un registro mensual de avances y dificultades; y una entrevista de revisión al final del trimestre. Mi papel en esa reunión sería explicar qué diferencia hay entre enriquecimiento y aceleración, mostrar ejemplos de tareas y pedir colaboración sin trasladar deberes extra a casa. La familia ayuda si comparte intereses del niño, hábitos lectores o actividades culturales, pero la respuesta educativa la garantiza el centro.

También delimito funciones profesionales. Con la tutora, acuerdo qué actividades estarán integradas en las unidades de programación y cuáles irán a la carpeta de enriquecimiento. Con el orientador o EOEP, reviso el informe psicopedagógico y la idoneidad de mantener, intensificar o no la medida. Con AL, en este caso, no programo intervención directa porque el enunciado no describe barreras en comunicación o lenguaje; si aparecieran en la evaluación necesidades de expresión oral avanzada o pragmática, podríamos coordinar actividades puntuales, pero no lo presupongo.

No olvido el marco de atención a la diversidad del centro. Este programa debe quedar alineado con las medidas ordinarias y específicas recogidas en la organización del centro y documentarse en los registros de evaluación y seguimiento. La Orden 130/2023 prevé, además, que las medidas aplicadas y, en su caso, la resolución de flexibilización queden reflejadas en los documentos oficiales de evaluación. Por eso mi propuesta no es una actividad “bonita” aislada, sino una respuesta planificada, evaluable y coordinada.

Evaluación de la intervención

Evaluaré tres planos: el progreso del alumno, la calidad del programa de enriquecimiento y mi propia práctica como PT. Tomaré como referencia los criterios de evaluación del Decreto 61/2022 para las áreas implicadas y, en las tareas de profundización, indicadores de razonamiento, creatividad, autonomía y comunicación. Sigo aquí a Sanmartí: evaluar no es calificar al final, sino obtener información para decidir mejor durante el proceso.

Objetivo de intervención	Criterio de evaluación	Evidencia/Producto	Instrumento
Aumentar el nivel de reto cognitivo sin romper la inclusión en el aula.	Resuelve tareas abiertas aplicando más de una estrategia y justificando el proceso.	Retos matemáticos comentados y grabación de explicación oral.	Escala de observación y análisis de producciones.
Desarrollar profundidad lectora y argumentación.	Formula inferencias, compara textos y defiende un punto de vista con razones.	Final alternativo de cuento y exposición oral.	Rúbrica analítica.
Mejorar autorregulación y tolerancia al esfuerzo.	Identifica dificultades, selecciona estrategias y revisa su trabajo tras feedback.	Diario metacognitivo y versión inicial/final de una tarea.	Lista de cotejo y entrevista breve.
Ajustar la respuesta educativa del centro.	Las medidas planificadas se aplican con continuidad y mejoran implicación y rendimiento.	Actas de coordinación y seguimiento trimestral.	Registro de coordinación PT-tutora-orientación.

Instrumento desarrollado: rúbrica breve para una tarea de enriquecimiento

Indicador observable	Iniciado	En desarrollo	Consolidado
Plantea preguntas o hipótesis propias.	Necesita modelos cerrados.	Formula alguna pregunta relevante con ayuda.	Formula varias preguntas pertinentes y selecciona una para investigar.
Utiliza más de una estrategia para resolver la tarea.	Se limita a una vía repetitiva.	Prueba una segunda estrategia si se le sugiere.	Compara estrategias y justifica cuál conviene más.
Argumenta oralmente o por escrito sus decisiones.	Da respuestas breves, sin justificación suficiente.	Aporta alguna razón, aunque poco desarrollada.	Explica con claridad, conecta ideas y usa ejemplos.
Revisa su trabajo tras feedback.	No modifica el producto o lo hace de forma superficial.	Introduce alguna mejora concreta.	Revisa, mejora y explica qué ha cambiado y por qué.

También evaluaré mi propia intervención. Me preguntaré: ¿he conseguido que el alumno permanezca implicado en el aula ordinaria?, ¿las tareas de enriquecimiento han sido realmente más profundas o solo más largas?, ¿la tutora puede sostener la propuesta sin depender siempre de mi presencia?, ¿hemos aportado información suficiente al orientador para la toma de decisiones? Si detecto que el alumno sigue mostrando desajuste, que las tareas no le retan o que la medida resulta insuficiente, revisaremos el plan y, si procede, valoraremos con orientación la propuesta de flexibilización conforme a la Orden 130/2023.

Conclusión

Este supuesto recuerda algo que en PT no deberíamos olvidar nunca: la inclusión no consiste solo en sostener a quien encuentra grandes dificultades, sino también en no dejar sin respuesta a quien aprende de otra manera y a otro ritmo. Cuando un alumno domina pronto lo previsto, la escuela se retrata. Puede pedirle paciencia infinita o puede ofrecerle pensamiento, reto y pertenencia. Yo quiero ejercer la PT desde esa segunda posición: detectar pronto, coordinar mejor y ajustar la enseñanza para que nadie tenga que encogerse para caber en el aula. A veces la barrera no está en el alumno; está en un currículo demasiado estrecho para su modo de aprender.

Bibliografía

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE).

Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, de ordenación y enseñanzas mínimas de Educación Primaria.

Real Decreto 1594/2011, de 28 de octubre, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Maestros.

Decreto 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria.

Orden 130/2023, de 23 de enero, de la Vicepresidencia, Consejería de Educación y Universidades, por la que se regulan aspectos de organización y funcionamiento, evaluación y autonomía pedagógica en la etapa de Educación Primaria en la Comunidad de Madrid.

Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva: desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. OEI/FUHEM.

Bruner, J. (1960). The Process of Education. Harvard University Press.

CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines, version 2.2.

Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave: evaluar para aprender. Graó.

Supuesto Práctico