Primaria - Pedagogía Terapéutica - Castilla y León
Tema 1
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Tema 1. La evolución de la educación especial en Europa en las últimas décadas: de la institucionalización y del modelo clínico a la normalización de servicios y al modelo pedagógico
1. Introducción
¿Qué ocurre cuando un alumno está escolarizado en un centro ordinario, pero pasa gran parte de la jornada separado de su grupo y realizando tareas ajenas al currículo? Esta pregunta muestra que la evolución de la educación especial sigue presente en nuestras decisiones. Como maestros de Pedagogía Terapéutica, necesitamos reconocer cuándo una medida facilita el aprendizaje y cuándo reproduce antiguas formas de segregación.
Europa ha recorrido un largo camino desde la exclusión y la institucionalización hasta la educación inclusiva. En ese proceso, la discapacidad dejó de interpretarse únicamente como una condición individual que debía diagnosticarse y rehabilitarse. El análisis se desplazó hacia las necesidades educativas, los apoyos y las barreras que el propio contexto escolar puede generar.
Conocer esta evolución permite fundamentar nuestra intervención y comprender por qué hoy priorizamos la participación en el aula ordinaria, la coordinación docente, la accesibilidad y la personalización. El reto actual consiste en convertir los principios de normalización e inclusión en experiencias reales de pertenencia, aprendizaje y progreso para todo el alumnado.
2. Marco normativo
El tránsito del modelo clínico al pedagógico exige un ordenamiento que reconozca la diversidad, regule los apoyos y sitúe la escolarización inclusiva como referencia. Para el maestro de PT, esta normativa orienta decisiones sobre identificación de necesidades, organización del apoyo, acceso al currículo, evaluación y elaboración de adaptaciones curriculares.
- LOE, modificada por la LOMLOE, sobre equidad e inclusión. El Título II regula la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y establece que esta comenzará desde la identificación de las necesidades, bajo los principios de normalización e inclusión. Sustenta el paso desde la clasificación del alumno hacia la provisión de recursos y apoyos.
- Real Decreto 157/2022, de ordenación y enseñanzas mínimas de Primaria. Dispone que los mecanismos de apoyo podrán ser organizativos, curriculares y metodológicos, incluyendo el apoyo en el grupo ordinario y las adaptaciones del currículo. Para el alumnado con necesidades educativas especiales, los referentes de evaluación serán los recogidos en sus adaptaciones.
- Decreto 38/2022, de currículo de Primaria en Castilla y León. Define las aulas como espacios diversos y convierte la atención individualizada, la detección precoz y el establecimiento temprano de apoyos en pautas ordinarias. Nos permite vincular la respuesta de PT con el Perfil de salida, las competencias específicas y las situaciones de aprendizaje.
- Orden EDU/1152/2010, de respuesta educativa al ACNEAE. Regula la identificación, la evaluación psicopedagógica, la escolarización, los recursos y las medidas ordinarias y específicas. Sitúa el seguimiento en el equipo docente, coordinado por la tutoría y asesorado por orientación, superando una intervención aislada del especialista.
- Decreto 5/2018, de orientación educativa en Castilla y León. Articula una orientación preventiva, inclusiva y coordinada, e integra a los especialistas de PT en sus niveles de intervención. Refuerza nuestra función de asesoramiento, prevención, apoyo al profesorado y colaboración con las familias.
- Resolución de 17 de agosto de 2009, sobre adaptaciones curriculares significativas. Regula el diseño, seguimiento y evaluación de las ACS para alumnado con necesidades educativas especiales. Exige que se adopten tras comprobar la insuficiencia de otras medidas y que respondan a una valoración individual y contextualizada.
3. Marco teórico
La evolución europea puede comprenderse mediante cinco momentos enlazados. Cada uno expresa una determinada mirada sobre la discapacidad, una forma de organizar los servicios y una respuesta educativa que todavía puede reconocerse en algunas prácticas escolares.
3.1. De la exclusión a la institucionalización
Hasta el siglo XVIII predominó la exclusión. Las personas con discapacidad quedaban fuera de la vida social y educativa, vinculadas a interpretaciones religiosas, morales o asistenciales. Las escasas experiencias formativas dependían de iniciativas particulares y se dirigían principalmente a personas con discapacidad sensorial.
Pedro Ponce de León enseñó a comunicarse, leer y escribir a personas sordas en el siglo XVI. Más tarde, el Abad de l’Épée impulsó la educación de alumnado sordo en Francia, Valentín Haüy fundó una institución para personas ciegas y Luis Braille creó su sistema de lectoescritura. Estas experiencias cuestionaron la supuesta incapacidad para aprender, aunque todavía se desarrollaban fuera de la enseñanza común.
La Ilustración favoreció el reconocimiento de la educabilidad, pero la respuesta adoptada fue la institucionalización especializada. Grandes establecimientos, situados con frecuencia lejos de las ciudades, reunían a personas con perfiles muy diferentes. Su finalidad combinaba cuidado, vigilancia y protección, con escasa conexión con la comunidad.
La siguiente tabla condensa el cambio inicial:
Etapa | Concepción | Respuesta dominante | Consecuencia |
|---|---|---|---|
Exclusión | Incapacidad o amenaza | Abandono y marginación | Ausencia de educación |
Asistencia | Persona necesitada de cuidado | Protección benéfica | Dependencia |
Institucionalización | Persona diferente y separable | Centros cerrados | Segregación social |
Esta herencia obliga a revisar el uso del aula de apoyo. Si una alumna con discapacidad motora abandona sistemáticamente los proyectos de su clase para completar fichas individuales, puede recibir atención especializada y, al mismo tiempo, perder pertenencia y oportunidades de aprendizaje compartido. Organizamos el apoyo fuera del aula cuando aporta una enseñanza específica difícil de realizar en el grupo, nunca como respuesta automática a una etiqueta.
3.2. El modelo clínico y la consolidación de la educación especial
El modelo médico-clínico concibió la discapacidad como una alteración individual que debía diagnosticarse, clasificarse y tratarse. El profesional ocupaba una posición experta, mientras la persona quedaba definida por sus limitaciones. La intervención perseguía compensar o rehabilitar funciones antes de facilitar la participación social y educativa.
Itard, mediante su trabajo con Victor de Aveyron, mostró que una intervención sistemática podía generar avances en personas consideradas ineducables. Séguin desarrolló propuestas sensoriales, motrices y manipulativas, y Montessori trasladó parte de esa tradición a materiales graduados y autocorrectivos. Sus trabajos abrieron posibilidades pedagógicas, aunque continuaban ligados a la corrección individual.
La extensión de la escolaridad obligatoria hizo visible que el alumnado aprendía a ritmos diferentes. En 1905, Binet elaboró una prueba destinada a identificar a quienes encontraban dificultades para seguir la enseñanza. El uso posterior del cociente intelectual alimentó un modelo psicométrico que transformó resultados parciales en categorías estables y decisiones de escolarización.
Surgió así un sistema dual: escuelas ordinarias para quienes se ajustaban al patrón esperado y centros específicos para quienes se alejaban de él. Estos centros aportaron profesionales, recursos y una intención educativa antes inexistente, pero mantuvieron trayectorias separadas y expectativas reducidas.
La comparación con el modelo pedagógico ayuda a detectar sus efectos actuales:
Dimensión | Modelo clínico | Modelo pedagógico |
|---|---|---|
Foco | Déficit individual | Necesidades y barreras |
Evaluación | Diagnóstico y clasificación | Decisión educativa |
Objetivo | Rehabilitación | Aprendizaje y participación |
Profesional | Especialista aislado | Equipo coordinado |
Contexto | Escasa consideración | Elemento modificable |
Un diagnóstico orienta, pero no prescribe por sí solo la enseñanza. Ante un alumno con TEA que se levanta durante una explicación oral extensa, evitamos interpretar la conducta únicamente como síntoma. Analizamos la duración de la tarea, la comprensión lingüística, la anticipación y las oportunidades de respuesta; después incorporamos una secuencia visual, pausas planificadas y participación manipulativa.
3.3. La normalización de servicios
Durante los años sesenta aumentaron las críticas a las instituciones segregadas. Influyeron la mejora del conocimiento pedagógico, las asociaciones familiares, la denuncia de las condiciones de vida en grandes centros y la convicción creciente de que todas las personas podían aprender con apoyos adecuados.
En 1959, Dinamarca incorporó el principio de normalización, asociado a Bank-Mikkelsen. Su formulación reclamaba unas condiciones de vida tan próximas como fuera posible a las habituales en la comunidad. Suecia desarrolló después este principio y favoreció su expansión por Europa.
Normalizar no equivale a borrar las diferencias ni a exigir que la persona se ajuste a un patrón. Significa garantizar el acceso a entornos, experiencias y servicios comunes, incorporando los apoyos que hagan posible la participación. En educación, conduce a utilizar los recursos ordinarios como primera respuesta y reservar los entornos específicos para necesidades que requieran apoyos extensos y generalizados.
En 1978, el Informe Warnock introdujo el concepto de necesidades educativas especiales. La pregunta dejó de ser qué categoría diagnóstica correspondía al alumno y pasó a centrarse en qué necesitaba para aprender. Las necesidades podían aparecer con distinta intensidad y duración, por lo que la educación especial comenzó a entenderse como un conjunto de recursos al servicio del sistema común.
De la normalización se derivaron varios principios conectados:
- Integración. Escolarización y participación en entornos ordinarios con los apoyos requeridos.
- Sectorización. Prestación de servicios próximos al domicilio y coordinados con la comunidad.
- Individualización. Ajuste de objetivos, metodología, tiempos y recursos a cada alumno.
- Equidad. Distribución de ayudas según las barreras y necesidades existentes.
La Orden EDU/1152/2010 concreta esta lógica mediante medidas ordinarias y específicas y atribuye su seguimiento al equipo docente. Cuando una alumna de 4.º con TDL encuentra dificultades para explicar un experimento, coordinamos con la tutora un guion visual y vocabulario anticipado. Puede preparar algunos componentes con nosotros, pero comunica el resultado dentro de su grupo y sobre la misma situación de aprendizaje.
3.4. El modelo pedagógico: currículo, apoyos y respuesta educativa
El modelo pedagógico sitúa el aprendizaje y el desarrollo integral en el centro. La evaluación identifica la competencia curricular, el modo de aprender, los facilitadores y las barreras del contexto. El diagnóstico clínico puede aportar información relevante, aunque la decisión educativa necesita observación en tareas reales, diálogo con la familia y valoración de los apoyos ya utilizados.
Desde el aula de apoyo organizamos nuestra actuación alrededor de cuatro dimensiones del Modelo de Apoyos:
- Aprendizaje. Acceso al currículo, estrategias cognitivas, comunicación y generalización.
- Autonomía. Desplazamiento, organización, cuidado personal y uso funcional de recursos.
- Participación social. Pertenencia al grupo, interacción, convivencia y acceso a actividades comunes.
- Autodeterminación. Elección, expresión de preferencias, autorregulación y toma de decisiones.
El DUA 3.0, publicado por CAST en 2024, aporta un marco preventivo para diseñar opciones accesibles desde la planificación inicial. Reconoce la variabilidad del alumnado y promueve su agencia, identidad, pertenencia y participación. Las opciones de implicación, representación, acción y expresión se seleccionan para eliminar barreras, prevenir sesgos y evitar que una única forma de enseñar o evaluar excluya.
En una situación sobre el paisaje, planificamos mapas táctiles y digitales accesibles, textos con distintos niveles de apoyo, vocabulario visual y varias formas de presentar conclusiones. Una alumna con baja visión puede explorar el relieve mediante materiales táctiles y describirlo oralmente; estas opciones también mejoran la comprensión espacial del grupo. El DUA 3.0 no sustituye las adaptaciones de acceso, los productos de apoyo ni las ACS cuando resultan necesarias.
El RD 157/2022 y el Decreto 38/2022 permiten flexibilizar agrupamientos, espacios, tiempos y metodologías. Priorizamos la docencia compartida, el apoyo dentro del aula, la enseñanza explícita, el modelado y los materiales manipulativos. Los apoyos fuera del grupo se reservan para aprendizajes intensivos y se conectan con las tareas ordinarias.
Cuando las medidas previas son insuficientes, la Resolución de 17 de agosto de 2009 regula las adaptaciones curriculares significativas. Participamos en su elaboración junto al profesorado y orientación, concretando criterios de evaluación, contenidos, metodología, recursos y seguimiento en el DIAC. Una ACS no reduce la enseñanza a ejercicios simples: selecciona aprendizajes relevantes y mantiene oportunidades de participación con los compañeros.
3.5. Del modelo pedagógico a la educación inclusiva
La integración escolar permitió que numerosos alumnos accedieran a centros ordinarios, pero a menudo dejó intacta su organización. El alumno debía adaptarse a métodos, tiempos y actividades previamente definidos. La inclusión amplía el planteamiento: examina y transforma las culturas, políticas y prácticas que producen exclusión.
La diferencia puede sintetizarse así:
Aspecto | Integración | Inclusión |
|---|---|---|
Responsabilidad | Adaptación del alumno | Transformación del contexto |
Apoyo | Especialista individual | Red coordinada |
Currículo | Programa paralelo | Currículo común accesible |
Éxito | Presencia física | Presencia, participación y progreso |
La inclusión se valora mediante tres dimensiones. La presencia supone compartir espacios y tiempos comunes; la participación implica intervenir, decidir y establecer relaciones; el progreso exige aprendizajes relevantes y expectativas altas. Echeita advierte que estas dimensiones deben analizarse conjuntamente, pues estar en el aula sin comprender ni pertenecer mantiene una exclusión menos visible.
Sentar en primera fila a un alumno con TDAH aporta poco si debe escuchar veinte minutos y copiar después una página completa. Acordamos tareas breves con finalidad clara, elección entre formatos de respuesta, pausas de autorregulación y retroalimentación inmediata. La medida modifica la actividad y evita convertir el apoyo en vigilancia permanente.
La evaluación inclusiva también recoge evidencias diversas. Conforme al Decreto 38/2022, adaptamos las condiciones de los procesos evaluadores a las necesidades del ACNEAE. Podemos combinar observación, producciones, pruebas orales, portafolios y rúbricas accesibles. En coordinación con tutoría, orientación y familia, revisamos si los apoyos aumentan la autonomía y la participación, no solo si mejoran una calificación.
4. Recepción del cambio de modelo en España
España incorporó progresivamente los planteamientos europeos. La Constitución de 1978 reconoció el derecho a la educación y abrió una etapa de reformas. El Plan Nacional de Educación Especial de 1979 formuló los principios de normalización, integración, sectorización e individualización, que después desarrollaron la LISMI de 1982 y el Real Decreto 334/1985.
Los principales hitos pueden ordenarse de la siguiente manera:
Hito | Aportación | Modelo predominante |
|---|---|---|
Plan Nacional de 1979 | Formula los principios de integración | Normalización |
LISMI de 1982 | Impulsa servicios ordinarios | Integrador |
Real Decreto 334/1985 | Ordena apoyos en centros ordinarios | Integrador |
LOGSE de 1990 | Introduce las necesidades educativas especiales | Pedagógico |
LOE de 2006 | Amplía el concepto de NEAE | Atención a la diversidad |
LOMLOE de 2020 | Refuerza inclusión, equidad y accesibilidad | Inclusivo |
El Real Decreto 334/1985 integró la educación especial en el sistema educativo y situó la escolarización ordinaria como referencia, aunque conservó terminología y enfoques hoy superados. La LOGSE consolidó el concepto de necesidades educativas especiales y vinculó la respuesta al currículo. La LOE amplió la categoría a alumnado con NEAE, mientras la LOMLOE incorporó una visión más preventiva, accesible y orientada a eliminar barreras.
En Castilla y León, el Decreto 38/2022 lleva esta evolución al currículo de Primaria: reconoce la diversidad de capacidades, ritmos, intereses, contextos y estados de salud, e indica que la atención individualizada constituye la pauta ordinaria. La Orden EDU/1152/2010 organiza la respuesta al ACNEAE y el Decreto 5/2018 define una orientación inclusiva, preventiva y coordinada.
Este recorrido modifica nuestra identidad profesional. Hemos pasado de atender al alumno separado y ejecutar programas prescritos a colaborar en la transformación del aula. Asesoramos sobre accesibilidad, participamos en la evaluación psicopedagógica, diseñamos apoyos con la tutoría, contribuimos a las ACS y mantenemos una relación de cooperación con las familias. El aula de PT se convierte en un recurso flexible del centro, conectado con el currículo y con los contextos donde el alumnado necesita desenvolverse.
5. Conclusiones
La historia de la educación especial muestra que las mayores limitaciones han procedido con frecuencia de entornos que clasificaban, separaban y reducían las expectativas. El paso hacia el modelo pedagógico cambió la pregunta profesional: dejamos de centrarnos exclusivamente en qué dificultad presenta el alumno y analizamos qué apoyos necesita y qué barreras debemos retirar.
Nuestra responsabilidad como maestros de PT consiste en impedir que las antiguas lógicas segregadoras reaparezcan bajo formas aparentemente especializadas. Un apoyo de calidad amplía el acceso al currículo, la autonomía, las relaciones y la capacidad de elección. Para lograrlo, coordinamos la respuesta con tutoría, orientación, equipo docente y familias, y evaluamos su efecto sobre la participación y el progreso.
La inclusión se construye en decisiones cotidianas: dónde apoyamos, qué expectativas mantenemos, cómo diseñamos las tareas y qué oportunidades damos para comunicar, elegir y pertenecer. Nuestra especialización cobra pleno sentido cuando transforma el contexto y permite que cada alumno aprenda con los demás y sea reconocido como miembro valioso de su comunidad escolar.
6. Bibliografía
Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7-16.
Arnaiz, P. (2019). La educación inclusiva en el siglo XXI. Avances y desafíos. Universidad de Murcia.
CAST (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. CAST.
Echeita, G. (2019). Educación inclusiva. El sueño de una noche de verano. Octaedro.
Jiménez, P. y Vilà, M. (2006). De educación especial a educación en la diversidad. Aljibe.
Sánchez Palomino, A. y Torres González, J. A. (2004). Educación especial. Centros educativos y profesores ante la diversidad. Pirámide.
Warnock, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. HMSO.
Legislación
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
Decreto 38/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en Castilla y León.
Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en centros docentes de Castilla y León.
Decreto 5/2018, de 8 de marzo, por el que se establece el modelo de orientación educativa, vocacional y profesional en la Comunidad de Castilla y León.
Resolución de 17 de agosto de 2009, de la Dirección General de Planificación, Ordenación e Inspección Educativa, por la que se regula el diseño, aplicación, seguimiento y evaluación de las adaptaciones curriculares significativas para el alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros docentes de Castilla y León.
Webgrafía
Portal de Educación de la Junta de Castilla y León.
Boletín Oficial del Estado.
Boletín Oficial de Castilla y León.
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