Respuesta inclusiva al alumnado con altas capacidades intelectuales en segundo de Educación Primaria

Introducción

Que un alumno termine pronto no significa necesariamente que haya aprendido en profundidad, del mismo modo que ser muy inteligente no constituye por sí solo una identificación de altas capacidades. El caso exige transformar una observación inicial —haber superado al comienzo del curso los aprendizajes previstos para segundo— en una respuesta educativa rigurosa, evitando tanto la precipitación diagnóstica como la repetición de tareas ya dominadas.

Como maestro de Pedagogía Terapéutica, participo en la detección y valoración educativa, asesoro al profesorado, colaboro con la orientación y diseño apoyos que favorezcan la presencia, la participación y el progreso en el aula ordinaria. Esta actuación se sitúa en el marco de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, y del Decreto 38/2022, de 29 de septiembre, que establece el currículo de Educación Primaria en Castilla y León. Asumo, con Booth y Ainscow, que la respuesta debe eliminar barreras para el aprendizaje y la participación, y aplico las Pautas DUA 3.0 de CAST como diseño preventivo, sin confundirlas con las medidas individualizadas que pueda necesitar el alumno.

Contextualización y decisiones iniciales

Nos encontramos en un centro amplio, con dieciocho unidades de Primaria, nueve de Infantil y dos apoyos especializados, PT y AL. El enunciado no precisa titularidad, composición del servicio de orientación, características del grupo ni perfil socioemocional del alumno. Por ello, trabajaré con el profesional de orientación que corresponda al centro —habitualmente el orientador o la orientadora del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica— y no afirmaré dificultades emocionales, sociales o lingüísticas que no constan.

La evidencia disponible es relevante, pero insuficiente: el alumno ha superado los aprendizajes de segundo, no sabemos si de todas las áreas, con qué grado de profundidad ni si su rendimiento se acompaña de creatividad, elevada motivación, capacidad de transferencia o necesidades socioemocionales. Además, al encontrarse en el primer ciclo, habrá que distinguir entre una alta capacidad consolidada y posibles manifestaciones de precocidad.

Priorizo una evaluación psicopedagógica contextual y multidimensional porque una decisión de esta importancia no puede descansar en calificaciones o impresiones aisladas. Descarto ofrecerle más ejercicios del mismo tipo porque aumentar la cantidad no incrementa la complejidad ni responde a sus necesidades. Organizo inicialmente el apoyo dentro del aula ordinaria porque la pertenencia al grupo y el aprendizaje con sus iguales deben preservarse; una atención separada solo se utilizaría de forma puntual y justificada.

1. Proceso necesario para realizar la identificación

Hablaré de identificación educativa, no de diagnóstico clínico. La responsabilidad técnica de la evaluación psicopedagógica corresponde al profesional de orientación, mientras que yo aporto información curricular y funcional, colaboro en la recogida de evidencias y traduzco las conclusiones en una respuesta educativa. La Orden EDU/1603/2009, de 20 de julio, establece con carácter general los modelos documentales del proceso de evaluación psicopedagógica, mientras que la Orden EDU/1865/2004, de 2 de diciembre, contiene la regulación específica cuando se plantea una flexibilización por superdotación intelectual.

Detección y contraste inicial. La tutora comunica al equipo docente que el alumno resuelve con dominio los aprendizajes previstos. En coordinación con ella, reviso producciones, evaluación inicial, velocidad y calidad de resolución, estrategias utilizadas, transferencia a problemas nuevos, creatividad, intereses, persistencia y relación con el grupo. También comprobamos si el dominio alcanza las competencias y criterios de evaluación del curso, no solo determinados saberes básicos. Durante dos o tres semanas proponemos tareas abiertas y de distinta complejidad para descartar que se trate únicamente de aprendizajes adquiridos previamente.

Información a la familia y derivación. En una entrevista individual, la tutora y yo explicamos las evidencias sin anticipar etiquetas. Yo aporto ejemplos concretos de aula y aclaro que se valorarán tanto potencialidades como necesidades. Recogemos información sobre intereses, desarrollo, actividades extraescolares, conducta ante los retos y expectativas familiares. Si procede, el centro formaliza la derivación al servicio de orientación y solicita la autorización escrita de los representantes legales.

Evaluación psicopedagógica. El orientador planifica un proceso global que incluya capacidad cognitiva, creatividad, competencia curricular, estilo y ritmo de aprendizaje, motivación, autoconcepto, desarrollo afectivo-social y contexto familiar y escolar. Utilizará pruebas estandarizadas técnicamente adecuadas, entrevistas, observación y análisis de tareas, evitando basar la conclusión en un cociente intelectual aislado. Yo colaboro elaborando el nivel de competencia curricular, proponiendo actividades de transferencia y registrando el tipo de ayuda que precisa. El alumno debe conocer el proceso mediante una explicación comprensible y no vivirlo como un examen para “demostrar” su inteligencia.

Informe, decisión y seguimiento. El informe psicopedagógico identifica potencialidades, necesidades y barreras, concreta la respuesta y orienta a familia y profesorado. Si se confirma la necesidad específica de apoyo educativo, se procede a su registro en la aplicación ATDI conforme al procedimiento administrativo de Castilla y León. El equipo docente, con orientación y mi asesoramiento, acuerda medidas, responsables e indicadores de seguimiento. La identificación no cierra el proceso: se revisará al menos trimestralmente y siempre que cambien significativamente las necesidades o se valore una flexibilización.

2. Conceptualización del alumnado con altas capacidades intelectuales

Conviene realizar una precisión terminológica. Conforme a la LOMLOE, este alumno pertenece al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por altas capacidades intelectuales. No debe clasificarse como alumnado con necesidades educativas especiales, categoría que la legislación actual reserva a quienes afrontan barreras derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje. La expresión del enunciado responde a una terminología anterior que hoy debe actualizarse.

Entiendo por alumnado con altas capacidades aquel que manifiesta un potencial o desempeño significativamente elevado en uno o varios ámbitos intelectuales y que, por la interacción entre sus características y la respuesta escolar, puede necesitar una educación diferente de la ordinaria para desarrollar de forma plena y equilibrada sus capacidades. No constituye un grupo homogéneo. Puede presentar superdotación, talentos específicos o complejos y, especialmente en edades tempranas, precocidad intelectual. La determinación concreta corresponderá al informe psicopedagógico.

La superdotación intelectual supone un funcionamiento elevado y relativamente equilibrado en diferentes capacidades, junto con recursos para relacionar información, afrontar problemas complejos y producir respuestas originales. No la reduciré a rapidez, memoria, buenas notas o dominio curricular. Tampoco presupone desajustes emocionales, falta de esfuerzo o excelencia en todas las áreas.

Funcionalmente, el alumno del supuesto necesita acceder a retos situados más allá de lo que ya domina, profundizar, investigar, tomar decisiones y crear productos con sentido. Desde la perspectiva de Vygotsky, el aprendizaje se produce cuando la actividad se sitúa en una zona de desarrollo próximo y cuenta con mediaciones ajustadas. Si mantenemos tareas ya automatizadas, no existe verdadero desafío cognitivo; pero si adelantamos contenidos sin estructura ni acompañamiento, tampoco garantizamos desarrollo integral.

3. Criterios generales de atención educativa

La Ley Orgánica 3/2020 y el Real Decreto 157/2022 exigen la identificación temprana, la valoración de las necesidades y la adopción de planes de actuación y programas de enriquecimiento curricular adecuados. En Castilla y León, el Decreto 38/2022 integra la atención a las diferencias individuales en el currículo competencial, y la Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto, regula la respuesta al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. La Orden EDU/1865/2004 concreta la flexibilización para el alumnado superdotado.

Aplicaré los siguientes criterios:

Normalización e inclusión: escolarización en el grupo ordinario y máxima participación en las experiencias comunes, evitando convertir la alta capacidad en aislamiento.

Respuesta temprana y personalizada: la atención comienza desde que se identifican necesidades, sin esperar a que aparezcan desmotivación o problemas de adaptación.

Desarrollo integral: se atienden aprendizaje, creatividad, autonomía, autoconcepto, convivencia y pertenencia, no solo rendimiento académico.

Gradación de medidas: primero diseño universal, ampliación, profundización, agrupamientos flexibles y enriquecimiento; la flexibilización se considera cuando estas respuestas resulten insuficientes.

Coordinación y participación familiar: decisiones compartidas, información comprensible y seguimiento periódico.

La respuesta ordinaria incluirá compactación de aprendizajes ya dominados, preguntas de mayor profundidad, elección entre productos, problemas abiertos, investigación guiada y agrupamientos flexibles. Compactar no significa dejar áreas sin cursar, sino comprobar el dominio y liberar parte del tiempo para actividades de profundización vinculadas a criterios de evaluación.

Como medida individualizada, diseñaré con la tutora y el orientador un programa de enriquecimiento curricular, recogiendo objetivos, actividades, responsables y evaluación. No elaboraré una adaptación curricular significativa, pues no existe dificultad para acceder al currículo. La flexibilización —incorporación a un curso superior— será excepcional: exige evaluación psicopedagógica, acreditación de los aprendizajes, valoración favorable del equilibrio personal y social, conformidad familiar, plan de actuación, tramitación administrativa y autorización. Nunca será una respuesta automática por “haber acabado segundo”.

Con la tutora mantendré una coordinación quincenal de treinta minutos en horario complementario; compartiremos evidencias y ajustaremos las tareas. Con el orientador revisaré mensualmente la respuesta y participaré en la interpretación funcional del informe. El especialista de AL no realizará una intervención directa, al no constar necesidades lingüísticas; sí podrá asesorar si el proyecto incorpora comunicación oral avanzada. Informaremos al equipo docente en la reunión de ciclo y trasladaremos a la Comisión de Coordinación Pedagógica criterios generales para evitar que la respuesta dependa únicamente de un profesor.

4. Programa de enriquecimiento: “Detectives del agua”

Propongo un programa inicial de ocho semanas, con una sesión semanal de cuarenta y cinco minutos dentro del aula en co-docencia conmigo, además de momentos breves integrados en Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y Conocimiento del Medio. Debido a que soy el único PT para un centro amplio, concentro mi intervención directa en el diseño, modelado inicial y seguimiento; la tutora da continuidad al programa durante el trabajo ordinario.

Objetivos.

Aplicar aprendizajes matemáticos y científicos a un problema real y abierto.

Formular preguntas, seleccionar información y justificar conclusiones.

Crear un producto original mediante distintos lenguajes.

Planificar, revisar y comunicar el propio proceso de aprendizaje.

Priorizo el enriquecimiento sobre la aceleración inmediata porque permite comprobar cómo responde ante mayor profundidad y autonomía sin alterar todavía su grupo de referencia. Descarto anticipar de forma lineal libros de tercero porque enseñar antes no equivale a enseñar mejor. Organizo actividades cooperativas con aportaciones de diferente complejidad porque, como proponen Booth y Ainscow, la participación compartida evita que la diferencia se convierta en separación.

Sesiones	Actividad	Intervención del PT	Producto
1-2	¿Dónde usamos agua en el colegio? Formulación de hipótesis y elaboración de un mapa de consumo.	Modelo cómo transformar curiosidades en preguntas investigables y ofrezco organizadores de planificación.	Mapa y preguntas de investigación.
3-4	Estimaciones, mediciones sencillas y comparación de datos sobre usos cotidianos del agua.	Planteo problemas abiertos con varias estrategias y preguntas de profundización.	Registro de datos, gráficos y conclusiones provisionales.
5-6	Diseño de una solución para reducir un consumo elegido: dispositivo, normas, cuento o campaña.	Facilito materiales, retroalimentación y una rutina de revisión entre iguales.	Prototipo o propuesta comunicativa.
7-8	Presentación, contraste de propuestas y reflexión sobre su viabilidad.	Apoyo la argumentación y recojo evidencias sobre autonomía, creatividad y transferencia.	Exposición y diario final de aprendizaje.

Añadiré actividades breves complementarias: problemas matemáticos con información insuficiente para que formule preguntas; escritura de dos finales alternativos para un relato justificando cuál resulta más coherente; clasificación de soluciones según coste, utilidad y sostenibilidad; y elaboración de un pequeño juego de pistas para enseñar al grupo hábitos responsables. El proyecto conecta de forma real con el ODS 6, al analizar el uso responsable del agua en el entorno próximo, y desarrolla competencia STEM, comunicación lingüística, competencia emprendedora y aprender a aprender.

Aplico el DUA 3.0 mediante decisiones vinculadas a barreras concretas. Ante la barrera de la repetición de tareas ya dominadas, compacto parte de la práctica y propongo un problema auténtico con distintos niveles de profundidad; comprobaré su utilidad observando si aumenta la persistencia ante retos y disminuye la finalización mecánica. Ante la barrera de un único modo de responder, permito comunicar mediante informe, maqueta, audio o exposición, manteniendo criterios comunes; valorarémos si argumenta con mayor precisión y autonomía. Ante el riesgo de aislamiento por trabajar siempre aparte, utilizo equipos cooperativos con responsabilidades interdependientes; registraré si comparte estrategias, escucha y solicita aportaciones.

La elección tendrá límites claros: podrá seleccionar pregunta y producto, pero deberá aportar evidencias, revisar su propuesta y explicar las decisiones. Así favorezco la agencia intencional y reflexiva defendida por CAST. Siguiendo a Vygotsky, ajustaré el andamiaje: preguntas y modelos al comienzo, retirada progresiva de ayudas y transferencia final a un problema nuevo.

Evaluación de la intervención

La evaluación será continua, formativa y basada en criterios. No evaluaré que el alumno “sea creativo” o “parezca motivado”, sino desempeños observables. Siguiendo a Sanmartí, la evaluación debe ayudarle a reconocer dónde está, qué estrategia utiliza y cuál es su siguiente paso. Recogeré una línea de base durante las primeras sesiones, evidencias semanales y una valoración final compartida con tutora, orientación, alumno y familia.

Objetivo de intervención	Criterio de evaluación	Evidencia o producto	Instrumento
Aplicar conocimientos a un problema real.	Selecciona y combina estrategias matemáticas y científicas justificando su utilidad.	Registro de datos, gráfico y propuesta.	Escala de valoración y análisis de producciones.
Investigar con autonomía progresiva.	Formula preguntas, planifica pasos y revisa información con ayudas decrecientes.	Plan de investigación y diario.	Registro de observación.
Crear y comunicar una solución original.	Produce una respuesta pertinente, explica sus decisiones y mejora el producto tras recibir información.	Prototipo, campaña o exposición.	Rúbrica analítica.
Participar y reflexionar sobre el aprendizaje.	Colabora, incorpora aportaciones y reconoce logros y próximos retos.	Conversación cooperativa y autoevaluación.	Lista de cotejo y semáforo de aprendizaje.

Escala desarrollada de autonomía investigadora.

Indicador observable	Iniciado	En desarrollo	Consolidado
Formula una pregunta investigable.	Necesita un modelo y opciones cerradas.	La formula con alguna pregunta de ayuda.	La formula y delimita de manera autónoma.
Selecciona información relevante.	Copia datos sin distinguir su utilidad.	Selecciona datos con apoyo puntual.	Selecciona, organiza y explica por qué son útiles.
Revisa su propuesta.	La mantiene sin considerar la información recibida.	Introduce cambios cuando se le indican.	Valora la información y decide cambios justificados.
Transfiere una estrategia a una tarea nueva.	No reconoce su posible aplicación.	La aplica tras una indicación.	La selecciona y adapta autónomamente.

El alumno conocerá estos indicadores desde el inicio y realizará una breve autoevaluación tras cada fase. La retroalimentación será orientada a la acción: “has comparado dos datos; ahora explica cuál apoya mejor tu conclusión”. Esta práctica concreta la evaluación para aprender propuesta por Sanmartí.

También evaluaré mi intervención como PT. Comprobaré si al menos el setenta y cinco por ciento de las sesiones previstas se desarrolla en el aula, si disminuyen las tareas repetitivas, si las ayudas se retiran progresivamente y si el alumno participa sin quedar convertido en ayudante permanente de sus compañeros. Revisaré con la tutora la viabilidad de los materiales y con la familia los cambios observados, sin trasladarle la responsabilidad de ampliar el currículo en casa. Si el reto sigue siendo insuficiente, aumentaré profundidad o estudiaré una aceleración parcial; si aparecen presión, aislamiento o perfeccionismo, ajustaré agrupamientos, retroalimentación y nivel de exposición. Al final del trimestre decidiremos si mantener, ampliar o reformular el programa.

Conclusión

Este supuesto reafirma una convicción que guía mi identidad profesional como PT: la inclusión también fracasa cuando el alumnado permanece físicamente en el aula, pero intelectualmente queda fuera de ella. Mi función no consiste en ocupar cada minuto libre del alumno ni en premiar su rapidez con más trabajo, sino en ayudar al centro a convertir su potencial en aprendizaje profundo, responsabilidad y vínculo con los demás. Las altas capacidades interpelan a toda la escuela porque obligan a revisar la uniformidad de las tareas y las expectativas sobre quién necesita apoyo. Una respuesta excelente no será la más espectacular, sino la que consiga que el alumno siga sintiendo curiosidad, afronte retos auténticos y aprenda con su grupo sin tener que renunciar a su singularidad.

Bibliografía

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

Real Decreto 1594/2011, de 4 de noviembre, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Maestros que desempeñen sus funciones en Educación Infantil y Educación Primaria.

Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.

Decreto 38/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León.

Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo en Castilla y León.

Orden EDU/1603/2009, de 20 de julio, por la que se establecen los modelos de documentos del proceso de evaluación psicopedagógica y del dictamen de escolarización.

Orden EDU/1865/2004, de 2 de diciembre, relativa a la flexibilización de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para el alumnado superdotado intelectualmente.

Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva: desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. OEI/FUHEM.

CAST (2024). Universal design for learning guidelines version 3.0 [graphic organizer]. Lynnfield, MA: Author.

Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave: evaluar para aprender. Graó.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

Supuesto Práctico