Primaria - Pedagogía Terapéutica - Castilla la Mancha
Tema 1
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Tema 1. La evolución de la educación especial en Europa en las últimas décadas: de la institucionalización y del modelo clínico a la normalización de servicios y al modelo pedagógico
1. Introducción
¿Qué ocurre cuando una escuela interpreta la dificultad de un alumno como un problema individual y no revisa las barreras que ella misma genera? La respuesta permite comprender la evolución de la educación especial: durante siglos predominó la exclusión, después la atención segregada y, progresivamente, una concepción educativa basada en los derechos, los apoyos y la participación.
Este recorrido conserva plena vigencia en los colegios de Castilla-La Mancha. Algunas prácticas actuales todavía pueden reproducir el modelo clínico cuando reducen al alumnado a un diagnóstico, separan el apoyo del currículo o convierten el aula específica en una respuesta automática. Como especialistas en Pedagogía Terapéutica, valoramos potencialidades y necesidades funcionales, identificamos barreras y diseñamos apoyos que favorezcan la presencia, la participación, el aprendizaje y la pertenencia.
El tema analiza la institucionalización, la clasificación psicométrica, la normalización de servicios y la construcción del modelo pedagógico. Este proceso desemboca en la inclusión educativa promovida por la LOMLOE y concretada en Castilla-La Mancha mediante un continuo de medidas. Conocerlo nos permite fundamentar por qué priorizamos la prevención, la accesibilidad, el apoyo dentro del grupo de referencia y la corresponsabilidad entre profesorado, orientación y familias.
2. Marco normativo
El tránsito del modelo clínico al pedagógico necesita un respaldo normativo que garantice el derecho a aprender en contextos inclusivos. La regulación vigente orienta el currículo, la evaluación, la identificación de barreras y la organización de los apoyos, delimitando también nuestra actuación como profesorado de Pedagogía Terapéutica.
- LOE, modificada por la LOMLOE. Su Título II regula la respuesta al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Refuerza la equidad, la inclusión, la accesibilidad universal y la prevención de dificultades, vinculando la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales al régimen de mayor inclusión posible.
- Real Decreto 157/2022 de enseñanzas mínimas de Educación Primaria. Establece un currículo competencial, flexible e inclusivo. La atención a las diferencias individuales debe integrarse en las situaciones de aprendizaje, los métodos pedagógicos y la evaluación.
- Ley 7/2010 de Educación de Castilla-La Mancha. Reconoce la diversidad como un valor y orienta la respuesta educativa hacia la equidad, la personalización y el máximo desarrollo de las capacidades del alumnado.
- Decreto 81/2022 de currículo de Educación Primaria en Castilla-La Mancha. Concreta el currículo autonómico y vincula las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos con prácticas accesibles y ajustadas a las características del alumnado.
- Orden 185/2022 de evaluación en Educación Primaria. Regula una evaluación global, continua y formativa. Exige adecuar procedimientos e instrumentos para garantizar una valoración equitativa del aprendizaje.
- Decreto 85/2018 de inclusión educativa. Define la inclusión como identificación y superación de barreras y establece cinco niveles de medidas. Regula las medidas individualizadas y extraordinarias, el Plan de Trabajo, la evaluación psicopedagógica y las modalidades de escolarización.
- Decreto 92/2022 de orientación académica, educativa y profesional. Organiza el modelo orientador y configura el Equipo de Orientación y Apoyo como estructura de asesoramiento en Infantil y Primaria, desde un enfoque colaborativo, preventivo e inclusivo.
3. Marco teórico
La educación especial refleja la forma en que cada época ha comprendido la diferencia. Su evolución supone pasar de decidir dónde separar a una persona a preguntarnos qué cambios necesita el contexto para que pueda participar y aprender. Cada etapa deja avances, límites y enseñanzas que orientan nuestra respuesta como PT.
3.1. Exclusión, institucionalización y primeros intentos educativos
Hasta el siglo XVIII, las personas con discapacidad permanecieron mayoritariamente fuera de cualquier proyecto educativo. La discapacidad se vinculaba con incapacidad, dependencia o peligrosidad. La respuesta social oscilaba entre el abandono, la beneficencia y el internamiento, mientras las posibilidades de aprendizaje apenas eran consideradas.
Existieron iniciativas que cuestionaron estas creencias. Pedro Ponce de León y Juan Pablo Bonet impulsaron la educación de personas sordas. En Francia, el abad de l’Épée promovió su enseñanza sistemática y Valentín Haüy creó una institución para personas ciegas. El sistema ideado posteriormente por Louis Braille mostró que una barrera sensorial podía compensarse mediante un código accesible.
La Ilustración extendió la idea de educabilidad, aunque la atención se organizó en grandes instituciones alejadas de la comunidad. Su finalidad era custodial y asistencial. La persona recibía cuidados, pero quedaba separada de la vida familiar, escolar y social. La especialización se construyó, por tanto, sobre una estructura segregadora.
El modelo médico-clínico interpretaba la discapacidad como alteración interna. El diagnóstico clasificaba a la persona y determinaba su pronóstico, tratamiento y emplazamiento. Los resultados de pruebas estandarizadas adquirían más peso que la observación del funcionamiento cotidiano, las oportunidades de aprendizaje o las condiciones del entorno.
Itard, mediante su trabajo educativo con Victor de Aveyron, y Séguin, con métodos basados en la actividad y la educación sensorial, defendieron que una enseñanza sistemática podía generar progreso. Sus experiencias todavía conservaban componentes rehabilitadores, pero introdujeron una idea decisiva: las expectativas y la mediación educativa modifican el desarrollo.
Esta etapa nos alerta frente a la mirada reduccionista. Una alumna con baja visión puede obtener un resultado pobre ante una ficha con gráficos pequeños; atribuirlo exclusivamente a su condición reproduce el modelo clínico. Valoramos también el contraste, el tamaño, el formato, el tiempo disponible y las posibilidades de respuesta antes de decidir el apoyo.
3.2. Escolarización obligatoria, psicometría y centros específicos
La extensión de la enseñanza obligatoria entre finales del siglo XIX y comienzos del XX hizo visible la diversidad del alumnado. La escuela graduada se organizó por edades, programas comunes y ritmos homogéneos. Quienes no respondían a esas expectativas fueron considerados inadaptados al sistema.
En 1905, Alfred Binet y Théodore Simon elaboraron una escala para identificar al alumnado que necesitaba ayuda. Sin embargo, el cociente intelectual terminó utilizándose con frecuencia para clasificar, etiquetar y decidir emplazamientos. Una información parcial se transformaba en pronóstico estable, ignorando la influencia de la enseñanza, la comunicación y la experiencia.
Se crearon aulas y centros diferenciados según el tipo y grado de discapacidad. Este subsistema especial incorporó profesorado, materiales y programas propios. Representó un avance respecto al abandono asistencial porque reconocía la posibilidad de aprender, aunque mantenía una separación estructural entre alumnado ordinario y especial.
La evolución de los modelos puede sintetizarse atendiendo a su pregunta central y a sus consecuencias escolares.
Modelo | Pregunta dominante | Respuesta escolar | Riesgo principal |
|---|---|---|---|
Asistencial | ¿Dónde custodiar? | Internamiento | Exclusión social |
Clínico | ¿Qué déficit presenta? | Diagnóstico y tratamiento | Reducción a la etiqueta |
Psicométrico | ¿En qué categoría encaja? | Aula o centro especial | Pronóstico rígido |
Pedagógico | ¿Qué necesita para aprender? | Currículo y apoyos ajustados | Individualización desconectada |
Inclusivo | ¿Qué barreras debemos retirar? | Transformación del contexto | Presencia sin participación |
La clasificación puede orientar cuando ayuda a comprender una necesidad, pero pierde valor si sustituye la valoración educativa. Ante un alumno que encuentra dificultades lectoras, analizamos la conciencia fonológica, el vocabulario, la comprensión oral, las oportunidades de práctica y la accesibilidad de los textos. El apoyo se vincula después con las tareas de Lengua, evitando ejercicios aislados sin transferencia.
3.3. Normalización de servicios y nacimiento del modelo pedagógico
Desde mediados del siglo XX, la baja calidad de las instituciones, el asociacionismo familiar, los avances científicos y la reivindicación de derechos cuestionaron la segregación. Se consolidó la idea de que todas las personas podían aprender si contaban con oportunidades, expectativas positivas y apoyos ajustados.
En 1959, Bank-Mikkelsen impulsó en Dinamarca el principio de normalización. Bengt Nirje lo desarrolló posteriormente en los países nórdicos y Wolf Wolfensberger favoreció su difusión internacional. Normalizar significa facilitar condiciones de vida, experiencias y servicios próximos a los que disfruta la ciudadanía, respetando la identidad de cada persona.
La normalización de servicios trasladó los apoyos desde instituciones alejadas hacia recursos comunitarios. En educación condujo a la sectorización, la escolarización en centros próximos y la utilización preferente de servicios ordinarios. Los recursos especializados dejaron de concebirse como lugares separados y comenzaron a entenderse como apoyos al desarrollo y la participación.
El Informe Warnock de 1978 sustituyó las categorías rígidas por el concepto de necesidades educativas especiales. Una necesidad podía aparecer en distintos momentos y requerir recursos, ajustes curriculares o atención especializada. El foco se desplazó desde la deficiencia hacia la relación entre las características del alumnado y la respuesta escolar disponible.
El modelo pedagógico sitúa la enseñanza en el centro de la respuesta. Importan el nivel de competencia curricular, la forma de aprender, los apoyos eficaces y la funcionalidad de los aprendizajes. Como PT, aportamos una valoración curricular y contextual, seleccionamos estrategias y comprobamos si el alumnado utiliza lo aprendido en situaciones reales.
Un alumno con TEA puede desregularse durante los cambios de actividad. Desde una lectura clínica se atribuiría la conducta al trastorno. Desde el modelo pedagógico examinamos la ausencia de anticipación, el ruido o la ambigüedad de las instrucciones. Acordamos con la tutoría una agenda visual para todo el grupo, ensayamos su uso y revisamos si aumenta la autonomía.
3.4. De la integración escolar a la inclusión educativa
La integración permitió que numerosos alumnos procedentes de centros específicos accedieran a escuelas ordinarias. Su contribución fue indudable, aunque mantuvo una condición implícita: el alumnado debía adaptarse a una organización diseñada previamente. Los apoyos podían desarrollarse de forma paralela y la presencia física no aseguraba relaciones, aprendizaje ni sentimiento de pertenencia.
La Declaración de Salamanca de 1994 impulsó una escuela capaz de educar a todo el alumnado. La inclusión amplía la mirada: analiza culturas, políticas y prácticas escolares para detectar barreras. La diversidad se considera una característica habitual de cualquier grupo, mientras la equidad exige ofrecer apoyos diferentes cuando las condiciones de partida también lo son.
Las diferencias entre integración e inclusión afectan a la organización completa de la escuela.
Integración | Inclusión |
|---|---|
Incorpora al alumno a una estructura previa | Revisa la estructura para acoger la variabilidad |
Centra la respuesta en necesidades individuales | Relaciona necesidades y barreras contextuales |
El apoyo puede funcionar en paralelo | El apoyo se coordina con el currículo común |
Valora principalmente la presencia | Valora presencia, participación, progreso y pertenencia |
Confía en profesionales especializados | Promueve responsabilidad compartida |
La LOMLOE y el RD 157/2022 recogen esta orientación. El DUA 3.0, publicado por CAST en 2024, aporta un marco preventivo basado en la variabilidad humana, la agencia, la identidad y la pertenencia. Diseñar opciones flexibles desde el inicio reduce barreras, aunque no sustituye las medidas individualizadas o extraordinarias que puedan ser necesarias.
Ante una tarea de comprensión lectora, ofrecemos textos accesibles, activación de conocimientos previos, vocabulario visual y distintas formas de comunicar la comprensión. Un alumno puede responder oralmente o mediante un organizador gráfico sin rebajar el criterio evaluado. Diseñamos estas opciones con el profesorado del área para que formen parte de la situación de aprendizaje.
3.5. Evolución de la educación especial en España
En España, la transformación adquirió fuerza con el reconocimiento constitucional del derecho a la educación. El Plan Nacional de Educación Especial de 1978 formuló los principios de normalización, integración, sectorización e individualización. La Ley de Integración Social de los Minusválidos de 1982, cuya terminología pertenece a su contexto histórico, promovió la integración social y educativa.
El Real Decreto 334/1985 ordenó la Educación Especial y favoreció la escolarización en centros ordinarios. La LOGSE de 1990 incorporó las necesidades educativas especiales al sistema educativo, vinculó su identificación con la evaluación psicopedagógica y consolidó un currículo abierto susceptible de ajustes.
La LOE de 2006 estableció la categoría amplia de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. La LOMLOE de 2020 reforzó la inclusión, la accesibilidad universal, la detección temprana y la obligación de proporcionar recursos. El diagnóstico deja de ser el criterio exclusivo para acceder a una respuesta educativa ajustada.
El Decreto 81/2022 traslada estos principios al currículo de Educación Primaria de Castilla-La Mancha. Nuestra actuación se relaciona con competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos. Cuando una alumna con discapacidad intelectual trabaja el uso del dinero, conectamos el aprendizaje funcional con Matemáticas, la autonomía, la comunicación y su participación en tareas compartidas.
Esta trayectoria también modifica la evaluación. La Orden 185/2022 exige un proceso continuo y formativo. Adaptar el formato, ampliar el tiempo o permitir una respuesta mediante comunicación aumentativa facilita el acceso a la evaluación. Cuando existe una adaptación curricular significativa, la valoración toma como referencia los criterios establecidos en ella.
3.6. Principios actuales y consecuencias para la Pedagogía Terapéutica
El principio de normalización orienta el acceso a entornos y servicios comunes. La sectorización acerca los recursos al contexto habitual. La individualización ajusta la enseñanza a las potencialidades y necesidades, mientras la equidad compensa desigualdades y la accesibilidad universal procura que los entornos puedan ser comprendidos y utilizados.
Estos principios reclaman una valoración funcional. Observamos qué hace el alumnado, qué apoyos utiliza, dónde aparecen las dificultades y en qué condiciones progresa. Analizamos la accesibilidad física, sensorial, cognitiva, curricular y comunicativa. La evaluación psicopedagógica corresponde a la persona responsable de orientación; nosotros aportamos información sobre competencia curricular, participación, autonomía y eficacia de los apoyos.
La intervención especializada se conecta con el aula. Priorizamos la docencia compartida, la enseñanza multinivel, los apoyos visuales, la estructuración de tareas y los materiales manipulativos. Un alumno que confunde el valor posicional puede trabajar con bloques multibase durante la resolución cooperativa de problemas. Modelamos la estrategia y comprobamos después si la utiliza sin ayuda.
También favorecemos comunicación, autodeterminación y pertenencia. Una decisión pedagógica debe preguntarse si amplía las oportunidades de elegir, relacionarse y demostrar lo aprendido. Cuando se justifica trabajar temporalmente en otro espacio, definimos el objetivo curricular, la duración, la coordinación con la tutoría y las condiciones para generalizar el aprendizaje dentro del grupo.
El modelo pedagógico exige revisar resultados. Registramos avances mediante observación, producciones, rúbricas accesibles y registros de desempeño. Compartimos la información con el equipo docente y la familia, modificando los apoyos que no funcionan. La especialización del PT adquiere sentido cuando mejora la capacidad inclusiva del aula y evita que la respuesta dependa únicamente de sesiones individuales.
4. La consolidación del modelo pedagógico en Castilla-La Mancha
La Ley 7/2010 y el Decreto 85/2018 traducen la evolución histórica en una concepción propia de inclusión educativa. Las medidas se dirigen a identificar y superar barreras, favorecer el progreso y alcanzar el máximo desarrollo de las potencialidades. Se organizan como un continuo preventivo y compatible: adoptar una medida individual no elimina las actuaciones de aula o centro.
4.1. El continuo de medidas de inclusión educativa
El Decreto 85/2018 diferencia cinco niveles. La respuesta comienza con el diseño accesible y se intensifica cuando las medidas previas resultan insuficientes. Con carácter general, se desarrolla dentro del grupo de referencia y garantiza la participación efectiva en las actividades del centro.
Nivel | Finalidad | Concreciones educativas |
|---|---|---|
Consejería | Garantizar equidad en el sistema | Recursos, formación, prevención y accesibilidad |
Centro | Transformar organización y cultura | Agrupamientos flexibles, coordinación, accesos y programas preventivos |
Aula | Responder a la variabilidad del grupo | Cooperación, docencia compartida, enseñanza multinivel y evaluación flexible |
Individualizadas | Ajustar personalmente la respuesta sin modificar elementos prescriptivos | Adaptaciones de acceso y metodológicas, programas específicos y enriquecimiento |
Extraordinarias | Introducir cambios curriculares u organizativos significativos | Adaptación curricular significativa, permanencia, flexibilización y modalidades de escolarización |
Una alumna de sexto con baja visión puede beneficiarse primero de documentos digitales accesibles para el grupo. Si necesita ampliación específica, contraste o tecnología de apoyo, se concreta una adaptación de acceso. Solo se valora una medida extraordinaria cuando las barreras y necesidades justifican cambios significativos y se cumplen los procedimientos establecidos.
Las medidas individualizadas se diseñan por el profesorado y los profesionales que trabajan con el alumnado, con asesoramiento del EOA. Las medidas extraordinarias requieren evaluación psicopedagógica y, cuando corresponda, dictamen de escolarización y resolución administrativa. La adaptación curricular significativa modifica elementos curriculares y orienta la evaluación desde los criterios seleccionados.
El Plan de Trabajo concreta las medidas individualizadas y extraordinarias. Su elaboración, seguimiento y evaluación corresponden a los profesionales implicados, bajo la coordinación de la tutoría, la planificación de jefatura de estudios y el asesoramiento del EOA. Participamos definiendo apoyos, adaptaciones, programas específicos, indicadores de progreso y condiciones de generalización.
4.2. Corresponsabilidad, orientación y evaluación
El Decreto 92/2022 configura el Equipo de Orientación y Apoyo como estructura de asesoramiento en los colegios de Infantil y Primaria. La persona responsable de orientación coordina el EOA y desarrolla las funciones atribuidas en la evaluación psicopedagógica y el dictamen. El PT aporta la mirada especializada, pero no diagnostica trastornos ni asume decisiones reservadas a orientación o administración.
La tutoría coordina al equipo docente y el Plan de Trabajo; el profesorado de área mantiene la responsabilidad sobre enseñanza y evaluación; jefatura facilita tiempos y organización. Las familias participan en el conocimiento, desarrollo y revisión de las medidas. Cuando intervienen Audición y Lenguaje u otros profesionales, acordamos objetivos complementarios y evitamos programas fragmentados.
Un alumno que utiliza comunicación aumentativa necesita que su sistema esté disponible en Ciencias, recreo y actividades complementarias. Podemos enseñar vocabulario y estrategias comunicativas, mientras el equipo docente incorpora oportunidades reales para preguntar, elegir y explicar. El seguimiento comprueba si mejora la participación, no únicamente si reconoce pictogramas durante una sesión individual.
La Orden 185/2022 vincula evaluación y mejora. Seleccionamos instrumentos accesibles que permitan demostrar el aprendizaje: observación, producciones, portafolio, prueba oral, tarea práctica o rúbrica adaptada. Los ajustes conservan la exigencia del criterio evaluado. El informe de valoración final del Plan de Trabajo recoge los progresos y orienta las decisiones posteriores.
La escolarización ordinaria constituye la referencia. Otras modalidades requieren una justificación técnica y son revisables. Nuestra aportación se centra en describir barreras, apoyos ensayados, resultados y necesidades educativas, sin decidir la modalidad. El objetivo permanece estable: favorecer el régimen de mayor inclusión y las posibilidades de retorno cuando la evolución del alumnado y del contexto lo permitan.
5. Conclusión
La historia de la educación especial muestra que las expectativas sociales y las condiciones escolares pueden limitar tanto como una dificultad individual. La institucionalización protegía separando; el modelo clínico clasificaba; la normalización acercó los servicios, y el modelo pedagógico reconoció que la enseñanza y los apoyos modifican las posibilidades de desarrollo.
Como profesionales de Pedagogía Terapéutica, heredamos los avances de esta trayectoria y también la responsabilidad de evitar antiguos patrones bajo formas nuevas. Trabajamos para que el diagnóstico no sustituya el conocimiento del alumno, para que el apoyo no lo desconecte del currículo y para que la presencia en un aula se acompañe de participación, progreso, autonomía y pertenencia.
Nuestra especialización cobra valor cuando transforma el contexto compartido. Diseñamos accesibilidad, aportamos una valoración funcional, desarrollamos apoyos vinculados con las competencias y coordinamos el Plan de Trabajo junto al equipo docente, el EOA y la familia. Una escuela inclusiva se reconoce porque cada alumno dispone de oportunidades reales para aprender con los demás y ser reconocido como miembro de su comunidad.
6. Bibliografía
Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7-16.
CAST (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. CAST.
Echeita, G. (2019). Educación inclusiva. El sueño de una noche de verano. Octaedro.
Jiménez, P. y Vilà, M. (2006). De educación especial a educación en la diversidad. Aljibe.
Sánchez Palomino, A. y Torres González, J. A. (2004). Educación especial. Centros educativos y profesores ante la diversidad. Pirámide.
Warnock, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. HMSO.
7. Legislación
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre.
Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha.
Decreto 81/2022, de 12 de julio, por el que se establece la ordenación y el currículo de Educación Primaria en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha.
Orden 185/2022, de 27 de septiembre, por la que se regula la evaluación en la etapa de Educación Primaria en Castilla-La Mancha.
Decreto 85/2018, de 20 de noviembre, por el que se regula la inclusión educativa del alumnado en Castilla-La Mancha.
Decreto 92/2022, de 16 de agosto, por el que se regula la organización de la orientación académica, educativa y profesional en Castilla-La Mancha.
8. Webgrafía
Portal de Educación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha.
CAST. Directrices para el Diseño Universal para el Aprendizaje.
UNESCO. Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales.
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