Identificación y respuesta educativa inclusiva ante un alumno con altas capacidades intelectuales en 2.º de Educación Primaria

Introducción

El caso parte de una evidencia significativa: comenzado el curso, un alumno de 2.º de Educación Primaria ya domina los aprendizajes previstos para ese nivel. Este dato exige actuar, pero no permite por sí solo concluir que presenta altas capacidades intelectuales. Como maestro de Pedagogía Terapéutica, mi primera responsabilidad será transformar esa observación en una respuesta educativa rigurosa, evitando tanto la precipitación diagnóstica como la espera pasiva.

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, sitúa al alumnado con altas capacidades dentro del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y exige su identificación temprana, así como planes de actuación y programas de enriquecimiento que desarrollen al máximo sus capacidades. El Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, y el currículo de Castilla-La Mancha refuerzan una enseñanza competencial, inclusiva y ajustada a los diferentes ritmos de aprendizaje.

Parto, con Booth y Ainscow, de que la dificultad no reside en que el alumno aprenda demasiado rápido, sino en las barreras que aparecen cuando la escuela le ofrece tareas repetitivas, poco profundas o carentes de reto. Mi intervención buscará presencia, participación, progreso y bienestar, no una simple acumulación de contenidos.

1. Proceso necesario para la identificación y evaluación psicopedagógica

Conviene precisar que el centro educativo no realiza un diagnóstico clínico, sino un proceso de identificación y evaluación psicopedagógica destinado a conocer las potencialidades, las barreras y los ajustes educativos que necesita el alumno. Conforme al Decreto 85/2018, de 20 de noviembre, esta evaluación es interactiva, participativa, global y contextualizada, corresponde al Equipo de Orientación y Apoyo y su responsable es el orientador o la orientadora educativa. Yo participo como PT aportando información pedagógica especializada, pero no sustituyo dicha responsabilidad.

Detección y contraste inicial. La tutora comunica al Equipo de Orientación y Apoyo que el alumno resuelve con seguridad las tareas y criterios previstos para 2.º. Antes de atribuirlo a altas capacidades, acordamos recoger evidencias durante las primeras semanas: producciones, estrategias utilizadas, rapidez y profundidad de comprensión, transferencia a situaciones nuevas, intereses, creatividad, autonomía, participación y respuesta emocional ante tareas rutinarias o complejas. También revisamos el expediente, el informe del curso anterior y los resultados de la evaluación inicial regulada por la Orden 185/2022, de 27 de septiembre.

Como PT observo al alumno dentro del aula en Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas, analizando no solo si acierta, sino cómo razona, qué apoyos necesita y si es capaz de explicar, generalizar y crear. Solicito a la tutora que evite repetir ejercicios ya dominados y que introduzca provisionalmente tareas abiertas, pues la detección no debe convertirse en un periodo de aburrimiento.

Aplicación y valoración de medidas iniciales. La tutora, con mi asesoramiento y el del orientador, diversifica la complejidad, permite diferentes productos y reduce la práctica mecánica cuando el aprendizaje ya está acreditado. Registramos si estas medidas ordinarias recuperan su implicación o si persiste un desajuste entre su potencial y la respuesta del aula. El Decreto 85/2018 establece precisamente que, cuando las medidas iniciales no resultan suficientes y se requieren ajustes individualizados o extraordinarios, se inicia la evaluación psicopedagógica.

Información y participación familiar. La tutora y el orientador convocan a la familia y yo participo para aportar las observaciones educativas. La entrevista sigue una secuencia clara: acogida, escucha activa y reformulación de sus percepciones, explicación de las evidencias escolares, presentación del proceso de evaluación y acuerdo sobre la colaboración. La necesidad de realizar la evaluación se comunica mediante audiencia previa y por escrito, recabando el consentimiento correspondiente. La familia aporta información sobre desarrollo, intereses, actividades, autonomía, relaciones y conducta en otros contextos. Si entrega informes externos, estos se consideran como una fuente más, pero no sustituyen la evaluación psicopedagógica escolar.

Evaluación psicopedagógica. El orientador planifica una valoración multimétodo y multiinformante. Se analiza el nivel de competencia curricular en todas las áreas, el perfil cognitivo, la creatividad, el razonamiento, las funciones ejecutivas, la motivación, los intereses, la competencia socioemocional, el estilo de aprendizaje y los contextos escolar y familiar. Las pruebas estandarizadas que procedan serán aplicadas e interpretadas por el profesional competente y se triangularán con entrevistas, observación y producciones reales. Una puntuación aislada nunca será la única base de la decisión.

Informe y toma de decisiones. El orientador redacta y firma el informe psicopedagógico, incorporando potencialidades, barreras, conclusiones y orientaciones. La información se devuelve a la familia en lenguaje comprensible y se comparte, bajo deber de confidencialidad, con los profesionales que atienden al alumno. Si se confirman las altas capacidades y se necesitan medidas individualizadas, se concretan en un Plan de Trabajo, elaborado y revisado por los profesionales implicados, coordinado por la tutora y asesorado por el Equipo de Orientación y Apoyo.

El dictamen de escolarización no es necesario para un enriquecimiento ordinario o individualizado. Será preceptivo si se propone una medida extraordinaria como la flexibilización. Priorizo una identificación contextualizada y colegiada porque la finalidad no es asignar una etiqueta, sino decidir qué respuesta permitirá al alumno seguir aprendiendo.

2. Conceptualización del alumnado con altas capacidades intelectuales

La formulación del enunciado responde a una terminología tradicional que vinculaba las necesidades educativas especiales con la sobredotación intelectual. Con la normativa vigente debo hacer una precisión: el alumnado con altas capacidades es alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, pero no alumnado con necesidades educativas especiales por esa sola condición. La LOMLOE reserva esta última categoría para quienes afrontan barreras derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, comunicación o lenguaje.

Entiendo por alumnado con altas capacidades intelectuales aquel que muestra un potencial significativamente elevado, general o referido a ámbitos concretos, y que puede requerir una respuesta diferente a la ordinaria para desarrollar plenamente sus capacidades personales, intelectuales, sociales y emocionales. Se trata de una realidad heterogénea: puede manifestarse mediante gran rapidez de aprendizaje, razonamiento complejo, creatividad, memoria, curiosidad intensa, capacidad de establecer relaciones o intereses profundos, pero ninguna característica aparece obligatoriamente en todos los alumnos.

Tampoco debe confundirse alta capacidad con rendimiento escolar perfecto. Pueden coexistir desmotivación, baja tolerancia al error, desarrollo desigual entre ámbitos, ocultación de capacidades para sentirse aceptado o dificultades de participación. Por eso, la identificación contempla potencial y funcionamiento real, no solo calificaciones.

Desde la perspectiva de Booth y Ainscow, la necesidad educativa surge del encuentro entre las características del alumno y una propuesta que puede levantar barreras. En este supuesto, repetir aprendizajes dominados podría generar desconexión, mientras que ofrecer preguntas abiertas, profundidad, autonomía acompañada y relaciones positivas permitiría convertir su potencial en aprendizaje y participación. La alta capacidad no es un privilegio que exima de apoyo: es una diferencia que también exige equidad.

3. Criterios generales de atención educativa

La respuesta se apoya en la LOMLOE, el Real Decreto 157/2022, el Decreto 81/2022, de 12 de julio, por el que se establece la ordenación y el currículo de Educación Primaria en Castilla-La Mancha, y el Decreto 85/2018, regulador de la inclusión educativa. Este último organiza las medidas de forma progresiva: promovidas por la Administración, de centro, de aula, individualizadas y extraordinarias.

Inclusión y pertenencia. El alumno permanecerá en su grupo ordinario y participará en las actividades comunes. La atención preferente dentro del aula evita convertir la diferencia en aislamiento. No será utilizado permanentemente como ayudante de sus compañeros, pues colaborar puede ser enriquecedor, pero enseñar contenidos ya dominados no sustituye su derecho a avanzar.

Personalización sin adelantar contenidos de manera automática. Comenzaremos compactando la práctica redundante y ofreciendo ampliación horizontal: mayor profundidad, conexiones interdisciplinares, investigación, pensamiento crítico, creatividad y aplicación a problemas reales. La normativa castellano-manchega reconoce como medidas individualizadas las adaptaciones curriculares de profundización y ampliación y los programas de enriquecimiento curricular o extracurricular.

Priorizo el enriquecimiento y la profundización porque permiten comprobar cómo responde a un reto sostenido sin separarlo prematuramente de su grupo. Descarto darle simplemente más ejercicios o fichas de cursos superiores porque aumentar cantidad no equivale a aumentar calidad cognitiva.

Diseño universal y ajustes individualizados. Las Pautas DUA 3.0 de CAST orientan el diseño preventivo del aula, pero no sustituyen las medidas específicas. Si la barrera es una única secuencia cerrada para todos, diseñamos tareas con distintos niveles de complejidad, opciones acotadas y productos diversos; comprobamos su utilidad observando si aumenta el tiempo de implicación y disminuyen las tareas abandonadas por falta de reto. El objetivo es desarrollar una agencia intencional, estratégica y reflexiva, no dejar al alumno trabajar solo sin orientación.

Plan de Trabajo y corresponsabilidad. Cuando las medidas sean individualizadas, se recogerán en el Plan de Trabajo: potencialidades y barreras, objetivos, ajustes metodológicos y curriculares, responsables, temporalización, evaluación y seguimiento trimestral. El enriquecimiento no es responsabilidad exclusiva del PT. Yo diseño apoyos especializados, elaboro materiales con diferentes niveles de profundidad, intervengo en momentos planificados y asesoro al equipo docente; cada maestro mantiene la responsabilidad sobre el área que imparte.

Evaluación continua y formativa. Se mantendrán como referentes los criterios de evaluación del currículo correspondiente, salvo decisiones formalmente adoptadas. Se utilizarán instrumentos variados y productos complejos que permitan mostrar razonamiento, creatividad y transferencia. Siguiendo a López-Pastor, la evaluación ofrecerá retroalimentación para decidir el siguiente paso, no solo una calificación sobre un producto final.

Flexibilización excepcional. El Decreto 81/2022 permite reducir un curso la duración de la etapa cuando, tras la identificación por el Equipo de Orientación y Apoyo, se considere la medida más adecuada para el equilibrio personal y la socialización. El Decreto 85/2018 exige evaluación psicopedagógica actualizada, dictamen de escolarización, propuesta de la Inspección de Educación, conformidad expresa de la familia y Plan de Trabajo, además de garantías de alcanzar los objetivos del curso de incorporación. La resolución autonómica de 26 de enero de 2019 regula la documentación y el procedimiento correspondiente.

Organizo la respuesta de menor a mayor excepcionalidad porque la flexibilización no puede utilizarse como atajo ante un currículo poco estimulante. Solo la propondría si las medidas previas fueran insuficientes y los datos académicos, sociales y emocionales mostrasen claramente su conveniencia.

4. Programa de enriquecimiento: “Preguntas pequeñas, investigaciones grandes”

Propongo un programa inicial de ocho semanas, revisable, conectado con Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y Conocimiento del Medio. Debido al tamaño del centro y a que un único PT atiende veintisiete unidades, planteo una sesión semanal de 45 minutos dentro del aula mediante codocencia y un taller quincenal de 45 minutos abierto a compañeros que necesiten profundización. Evito un apoyo individual diario, poco realista y contrario a la inclusión.

Los objetivos serán investigar problemas auténticos, utilizar estrategias diversas, comunicar conclusiones con rigor, aceptar la revisión y participar en tareas cooperativas sin renunciar al reto personal. Emplearé dos enfoques: aprendizaje basado en la indagación y aprendizaje cooperativo con responsabilidades diferenciadas. La mediación y el andamiaje se ajustan a la concepción de Vygotsky: el aprendizaje avanza cuando el reto se sitúa algo más allá de lo que el alumno puede resolver solo y encuentra apoyos para progresar.

Fase	Actividad	Intervención como PT	Producto
Semana 1	Mapa de curiosidades: formular preguntas sobre fenómenos cotidianos y clasificarlas según puedan observarse, investigarse o comprobarse.	Modelo cómo transformar una pregunta amplia en otra investigable y ayudo a seleccionar un reto con criterios de viabilidad.	Pregunta de investigación y plan inicial.
Semanas 2 y 3	Laboratorio matemático: descubrir todas las formas posibles de obtener un número mediante operaciones, patrones, representaciones y problemas inventados.	Ofrezco tarjetas de profundidad: justificar, encontrar excepciones, generalizar y explicar una estrategia alternativa.	Cuaderno de conjeturas y explicación razonada.
Semanas 4 a 6	Detectives del agua: medir usos cotidianos del agua, organizar datos, elaborar gráficos y proponer una mejora aplicable al centro.	Andamio la planificación, facilito fuentes adaptadas y coordino roles cooperativos con contribuciones cognitivas reales.	Informe, gráfico y propuesta vinculada al consumo responsable.
Semanas 7 y 8	Editorial de enigmas: crear un problema o relato con varias vías de resolución y probarlo con otros compañeros.	Guío la revisión según claridad, originalidad, coherencia y posibilidad de mejora tras recibir comentarios.	Enigma publicado y diario de aprendizaje.

El proyecto “Detectives del agua” integra de manera funcional el ODS 6 y el ODS 12: el alumno no los memoriza, sino que usa matemáticas, comunicación y conocimiento del entorno para proponer una mejora sostenible. La elección de la pregunta ofrece autonomía dentro de límites pedagógicos claros.

Aplico el DUA 3.0 de manera concreta. Ante la barrera de presentar la investigación únicamente mediante instrucciones escritas, incorporo secuencia visual, ejemplo modelado y lista de comprobación; verifico su utilidad observando si inicia la tarea sin dependencia constante. Cuando la barrera es un producto final único, permito comunicar mediante informe, exposición apoyada en gráficos o demostración razonada, manteniendo los mismos criterios; compruebo si la opción elegida permite evidenciar mayor profundidad. Si aparece temor a equivocarse, presento el error como dato de investigación, muestro borradores intermedios y doy retroalimentación orientada a la acción; la evidencia será que revisa una hipótesis sin abandonar la actividad.

La cooperación no reducirá el nivel del reto. Asignaré roles rotatorios y preguntas de distinta profundidad, de manera que el alumno necesite escuchar, argumentar y construir con otros. Esta interacción mediada concreta la aportación de Vygotsky y evita tanto el trabajo solitario permanente como el papel fijo de “experto de la clase”.

Coordinación. Con la tutora mantendré veinte minutos semanales dentro del horario complementario para revisar evidencias, anticipar tareas y ajustar mi codocencia. Con el orientador realizaré una coordinación quincenal, coincidiendo con su presencia en el centro, para contrastar la respuesta al enriquecimiento y revisar el Plan de Trabajo. El AL no intervendrá directamente al no constar necesidades lingüísticas; únicamente se incorporaría si la evaluación detectase barreras de comunicación que exigieran objetivos propios y complementarios.

En la reunión mensual del equipo de ciclo compartiré criterios para compactar tareas y proponer extensiones en diferentes áreas. Con la familia acordaremos un registro breve sobre intereses, bienestar y carga de actividades, evitando convertir el enriquecimiento en deberes adicionales. Habrá una devolución individual en la cuarta semana y otra al finalizar la octava. Preguntaremos también al alumno qué le ha supuesto reto, cuándo ha necesitado ayuda y qué desea investigar después, reconociéndolo como participante activo de las decisiones.

Evaluación de la intervención

La evaluación será continua, global y formativa, de acuerdo con la Orden 185/2022. No evaluaré que el alumno “sea muy inteligente”, sino su progreso ante objetivos educativos concretos. De acuerdo con López-Pastor, combinaré observación docente, autoevaluación, revisión entre iguales y diálogo con la familia para convertir las evidencias en decisiones de mejora.

Objetivo de intervención	Criterio de evaluación	Evidencia o producto	Instrumento
Investigar problemas abiertos.	Formula preguntas investigables y selecciona procedimientos adecuados.	Plan de investigación y cuaderno de conjeturas.	Escala de observación.
Profundizar y transferir aprendizajes.	Relaciona conocimientos y justifica soluciones en situaciones nuevas.	Investigación matemática e informe sobre el agua.	Rúbrica analítica.
Comunicar con rigor.	Explica el proceso, utiliza datos y responde a preguntas sobre sus conclusiones.	Exposición y producto final.	Rúbrica y registro audiovisual interno.
Desarrollar autorregulación y cooperación.	Acepta retroalimentación, revisa su trabajo y cumple una responsabilidad compartida.	Borradores, revisión y diario de aprendizaje.	Autoevaluación y registro docente.

Escala desarrollada para la investigación.

Indicador observable	Iniciado	En desarrollo	Consolidado
Formula una pregunta investigable.	Necesita un modelo completo.	La formula con preguntas de apoyo.	La formula, delimita y justifica autónomamente.
Utiliza datos para sostener una conclusión.	Emite opiniones sin relacionarlas con datos.	Selecciona algún dato con ayuda.	Selecciona, interpreta y conecta varios datos con su conclusión.
Revisa una estrategia tras recibir retroalimentación.	Mantiene la primera respuesta o abandona.	Introduce cambios cuando se le indican.	Valora la información recibida y decide cambios pertinentes.

También evalúo mi práctica como PT: porcentaje de intervención dentro del aula, nivel real de reto, autonomía alcanzada, participación con los iguales, bienestar y transferencia a otras áreas. Consideraré que mis decisiones funcionan si disminuye la repetición de tareas dominadas, aumenta la implicación, el alumno acepta retos sin bloqueo y los ajustes pueden ser utilizados por otros compañeros. Si termina muy rápido pero no profundiza, revisaré la calidad de las preguntas; si aumenta la ansiedad, reduciré simultaneidad y reforzaré el modelado; si depende demasiado de mí, retiraré gradualmente los apoyos. Los resultados se revisarán con el equipo docente, el orientador, la familia y el propio alumno al finalizar las ocho semanas.

Conclusión

Este supuesto interpela directamente mi identidad como maestro de Pedagogía Terapéutica. La inclusión también fracasa cuando un alumno permanece físicamente en el aula, pero intelectualmente queda fuera de ella porque ya conoce todo lo que se le propone. Mi tarea no consiste en convertirlo en un pequeño adulto, acelerar por sistema ni protegerlo de cualquier error, sino en ayudar al centro a ofrecerle preguntas que todavía no sabe responder y compañeros con quienes merezca la pena buscarlas. El verdadero reto profesional será sostener esta respuesta en el tiempo, evitando que dependa de actividades aisladas o de la disponibilidad puntual del PT. Una escuela inclusiva no limita su mirada a quien no alcanza el currículo: también se responsabiliza de quien necesita atravesarlo con mayor profundidad.

Bibliografía

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, de ordenación y enseñanzas mínimas de Educación Primaria.

Real Decreto 1594/2011, de 4 de noviembre, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Maestros que desempeñen sus funciones en las etapas de Educación Infantil y de Educación Primaria.

Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha.

Decreto 85/2018, de 20 de noviembre, por el que se regula la inclusión educativa del alumnado en Castilla-La Mancha.

Decreto 81/2022, de 12 de julio, por el que se establece la ordenación y el currículo de Educación Primaria en Castilla-La Mancha.

Decreto 92/2022, de 16 de agosto, por el que se regula la organización de la orientación académica, educativa y profesional en Castilla-La Mancha.

Orden 121/2022, de 14 de junio, de regulación de la organización y funcionamiento de los centros públicos de Educación Infantil y Primaria de Castilla-La Mancha.

Orden 185/2022, de 27 de septiembre, por la que se regula la evaluación en la etapa de Educación Primaria en Castilla-La Mancha.

Resolución de 26 de enero de 2019, de la Dirección General de Programas, Atención a la Diversidad y Formación Profesional, por la que se regula la escolarización del alumnado que requiere medidas individualizadas y extraordinarias de inclusión educativa.

Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva: desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. OEI/FUHEM.

CAST (2024). Universal design for learning guidelines version 3.0 [graphic organizer]. Lynnfield, MA: Author.

López-Pastor, V. M. (2006). La evaluación formativa y compartida en educación. Narcea.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

Supuesto Práctico