Primaria - Pedagogía Terapéutica - Andalucía
Tema 1
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Tema 1. La evolución de la educación especial en Europa en las últimas décadas: de la institucionalización y del modelo clínico a la normalización de servicios y al modelo pedagógico
1. Introducción
¿Qué ocurre cuando la escuela atribuye las dificultades únicamente al alumno y deja de revisar sus métodos, materiales y expectativas? Esta pregunta resume el cambio recorrido por la educación especial europea. Durante siglos, las personas con discapacidad fueron excluidas o atendidas en instituciones segregadas. Hoy se reconoce su derecho a aprender y participar, con los apoyos que requieran, en entornos educativos accesibles.
Conocer esta evolución permite identificar prácticas clínicas que todavía pueden persistir: etiquetar, reducir las expectativas, separar de forma rutinaria o entrenar capacidades sin conexión curricular. Desde Pedagogía Terapéutica analizamos la interacción entre las características del alumnado y las barreras presentes en las tareas, la comunicación, la organización del aula, la evaluación y las actitudes. Nuestra intervención se orienta hacia la autonomía, la pertenencia y el progreso competencial.
En los colegios andaluces, este recorrido histórico se concreta en la atención a la diversidad y a las diferencias individuales, la accesibilidad universal y la personalización. La normativa vigente exige diseñar situaciones de aprendizaje abiertas a la variabilidad y aplicar medidas específicas cuando las generales resulten insuficientes. El tema explica cómo se pasó de custodiar y clasificar a educar, normalizar servicios e incluir, precisando las consecuencias profesionales para el maestro o maestra de PT.
2. Marco normativo
La evolución hacia el modelo pedagógico requiere normas que garanticen una educación equitativa, regulen los apoyos y sitúen la intervención especializada dentro del currículo. En Andalucía, este marco orienta nuestra coordinación con la tutoría, el equipo docente, el equipo de orientación del centro y el EOE, así como la selección, aplicación y seguimiento de las medidas educativas.
- LOE, modificada por la LOMLOE. Regula la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y refuerza la inclusión, la accesibilidad universal, la prevención de dificultades y la provisión de recursos. La escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales se rige por la normalización y la inclusión, priorizando la participación en los entornos ordinarios.
- Real Decreto 157/2022, de ordenación de Educación Primaria. Establece un currículo competencial y promueve la personalización, la detección temprana y el Diseño Universal para el Aprendizaje. Nuestra intervención debe conectarse con las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos.
- Ley 17/2007, de Educación de Andalucía. Vincula la escolarización del alumnado con NEAE con los principios de normalización, inclusión escolar y social, flexibilización y personalización. Sustenta la organización de recursos y la coordinación de los servicios educativos.
- Decreto 101/2023, de currículo de Educación Primaria en Andalucía. Ordena el currículo autonómico y permite a los centros organizar medidas generales, específicas y programas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales, ajustados a su alumnado.
- Orden de 30 de mayo de 2023, de currículo, diversidad y evaluación de Primaria. Regula los programas de refuerzo y profundización, las medidas específicas, las adaptaciones de acceso, las ACS y los programas específicos. Prioriza el apoyo de PT dentro del aula ordinaria.
- Decreto 147/2002, de atención educativa al alumnado con NEE. Desarrolla los principios de normalización, integración, sectorización, flexibilización y personalización, y ordena medidas de escolarización, apoyo especializado y acceso al currículo.
- Instrucciones de 8 de marzo de 2017 sobre el Protocolo NEAE. Organizan la prevención, detección, identificación y planificación de la respuesta educativa. Diferencian la evaluación psicopedagógica, responsabilidad del orientador u orientadora, de la información curricular y funcional que aportamos desde PT.
3. Marco teórico
La historia de la educación especial muestra una transformación en tres planos: la concepción de la persona, el lugar donde recibe educación y la finalidad de los apoyos. Cada modelo histórico sigue influyendo en las decisiones escolares. Conocerlo ayuda a evitar respuestas segregadoras y a fundamentar una intervención pedagógica vinculada al currículo ordinario.
3.1. Antecedentes y primeras experiencias educativas europeas
Antes del siglo XVIII predominaban la exclusión, el abandono y la asistencia caritativa. La discapacidad se interpretaba mediante creencias religiosas, sociales o médicas que negaban la educabilidad. Las personas que se apartaban de la norma quedaban fuera de la vida comunitaria, sin reconocimiento como sujetos de aprendizaje ni oportunidades sistemáticas para desarrollar comunicación, autonomía o participación social.
Algunas experiencias anticiparon una mirada educativa. Pedro Ponce de León enseñó a comunicarse, leer y escribir a jóvenes sordos durante el siglo XVI. Juan Pablo Bonet sistematizó procedimientos para su educación, mientras que el Abad de l’Épée impulsó en Francia una escuela para personas sordas. Valentín Haüy promovió la educación de personas ciegas y Luis Braille creó un sistema eficaz de lectoescritura táctil.
Estas iniciativas demostraron que muchas limitaciones atribuidas a la persona procedían de la ausencia de códigos accesibles. La falta de habla oral no equivale a ausencia de pensamiento, del mismo modo que no ver un texto impreso no impide acceder a su significado. Este principio conserva plena vigencia en la accesibilidad comunicativa que promovemos desde PT.
Ante una alumna de 6.º con baja visión, por ejemplo, no reducimos automáticamente la complejidad de una gráfica. Revisamos contraste, tamaño, descripción verbal y compatibilidad con ayudas ópticas o digitales. Coordinamos la adaptación con el profesorado del área y comprobamos si puede interpretar los mismos datos que sus compañeros mediante otra vía de acceso.
La siguiente tabla permite reconocer la dirección general del cambio histórico:
Etapa | Concepción dominante | Respuesta | Riesgo educativo |
|---|---|---|---|
Exclusión | Ineducabilidad | Abandono o caridad | Negación del derecho a aprender |
Institucionalización | Enfermedad o déficit | Custodia y tratamiento | Segregación permanente |
Especialización | Categoría diagnóstica | Centros y programas paralelos | Etiquetado y bajas expectativas |
Normalización | Persona educable | Servicios próximos y apoyos | Integración solo física |
Inclusión | Variabilidad humana | Transformación del contexto | Confundir presencia con participación |
3.2. La institucionalización y el modelo clínico
La Ilustración extendió la idea de que las personas con discapacidad podían recibir educación, pero la respuesta se organizó en grandes instituciones separadas. Se justificaba su alejamiento para proteger a la sociedad o proporcionar a sus residentes un ambiente supuestamente adecuado. Bajo ambas explicaciones operaba la misma decisión: apartar a la persona de los espacios ordinarios de convivencia, formación y trabajo.
El modelo médico-clínico situó el problema en el organismo individual. Su secuencia habitual era diagnóstico, clasificación, pronóstico y tratamiento. La evaluación buscaba determinar qué tenía la persona y a qué categoría pertenecía. El contexto, la calidad de la enseñanza, las oportunidades de interacción o la accesibilidad de los materiales recibían poca atención.
Jean-Marc-Gaspard Itard, mediante su intervención con Victor de Aveyron, introdujo la observación sistemática y la enseñanza planificada. Su discípulo Édouard Séguin desarrolló actividades sensoriales, motrices y funcionales apoyadas en materiales. Maria Montessori y Ovidio Decroly trasladaron parte de estas aportaciones a propuestas pedagógicas basadas en la actividad, el ambiente y los intereses infantiles.
El modelo clínico aportó conocimientos sobre el desarrollo y determinadas necesidades, pero convirtió con frecuencia el diagnóstico en destino educativo. Todavía reproducimos esa lógica cuando una etiqueta sustituye al análisis del aprendizaje. Un alumno con TEA que se desorienta ante los cambios puede necesitar anticipación visual, enseñanza explícita de rutinas y compañeros de referencia; el dato diagnóstico, por sí solo, no define esos apoyos.
Desde PT no realizamos diagnósticos clínicos. Aportamos información sobre competencia curricular, comunicación, autonomía, estrategias eficaces y barreras observadas. El orientador o la orientadora realiza y firma la evaluación psicopedagógica. La tutoría coordina el seguimiento global, mientras el profesorado del área mantiene la responsabilidad sobre la enseñanza y la evaluación de su materia.
3.3. La especialización y el desarrollo de un sistema paralelo
La extensión de la enseñanza obligatoria entre finales del siglo XIX y comienzos del XX hizo visible la heterogeneidad del alumnado. La escuela graduada se organizó mediante cursos, edades y ritmos comunes. Quienes no respondían al patrón esperado fueron considerados incapaces de beneficiarse de la enseñanza ordinaria, en lugar de cuestionar la rigidez de los métodos y de la organización escolar.
Las pruebas de inteligencia de Alfred Binet surgieron para identificar al alumnado que necesitaba ayuda, pero su utilización derivó hacia la clasificación estable. El cociente intelectual adquirió un peso desproporcionado y se empleó para decidir emplazamientos y expectativas. Se consolidó un modelo psicométrico que separaba al alumnado considerado normal de quienes eran derivados a aulas o centros específicos.
La creación de centros especializados supuso un avance respecto a la mera custodia: reconoció que las personas con discapacidad podían aprender y favoreció la formación de profesionales, métodos y recursos. Sin embargo, construyó un subsistema con currículos, espacios y relaciones diferentes. La especialización podía mejorar una destreza concreta mientras reducía las oportunidades de pertenencia, amistad y generalización en contextos naturales.
Una alumna con discapacidad intelectual puede resolver compras simuladas en un aula de apoyo y no utilizar ese aprendizaje durante una actividad de mercado organizada por su clase. Para evitarlo, enseñamos la habilidad dentro de situaciones curriculares compartidas, graduamos las ayudas y coordinamos con la familia oportunidades de uso cotidiano. La funcionalidad depende de transferir el aprendizaje a personas, materiales y espacios diversos.
La evaluación psicométrica tampoco debe confundirse con la evaluación educativa. Las puntuaciones estandarizadas aportan información parcial; necesitamos observar cómo comprende las instrucciones, qué apoyos utiliza, cuánto tiempo mantiene el objetivo y en qué condiciones progresa. Esta evaluación funcional orienta decisiones revisables, frente a la clasificación cerrada propia del sistema paralelo.
3.4. La normalización de servicios y el modelo pedagógico
Durante la segunda mitad del siglo XX se cuestionó la vida en grandes instituciones. Influyeron el reconocimiento de derechos, la presión de las familias, las investigaciones sobre los efectos de la segregación y una visión más dinámica del desarrollo. La normalización comenzó a formularse en los países nórdicos y se extendió después por Europa y otros contextos occidentales.
Bank-Mikkelsen vinculó la normalización con unas condiciones de vida semejantes a las del resto de la ciudadanía. Bengt Nirje desarrolló esta idea atendiendo a los ritmos diarios, las relaciones, las elecciones y la participación comunitaria. Aplicada a la educación, exige acercar los servicios a los entornos ordinarios y reservar las respuestas más restrictivas para situaciones justificadas.
El Informe Warnock de 1978 impulsó el concepto de necesidades educativas especiales. El foco pasó de clasificar tipos de discapacidad a determinar qué ayudas precisaba el alumnado para acceder a los fines educativos. Las necesidades podían ser temporales o permanentes y aparecían en interacción con la respuesta escolar. Esta formulación abrió el camino hacia la integración y la adaptación curricular.
El modelo pedagógico comprende la evaluación como base para enseñar. Analiza el nivel de competencia curricular, las estrategias de aprendizaje, la comunicación, la autonomía y las condiciones del contexto. La intervención se programa, se aplica y se revisa a partir del progreso. Los apoyos médicos, terapéuticos o sociales pueden colaborar, aunque la decisión escolar se mantiene vinculada a finalidades educativas.
La diferencia entre ambos modelos orienta nuestra práctica:
Dimensión | Modelo clínico | Modelo pedagógico |
|---|---|---|
Pregunta inicial | ¿Qué déficit presenta? | ¿Qué necesita para aprender? |
Evaluación | Clasificadora y puntual | Funcional, curricular y continua |
Objetivo | Corregir o compensar | Desarrollar competencias y autonomía |
Contexto | Escasa consideración | Análisis de barreras y facilitadores |
Apoyo | Separado y especializado | Coordinado y próximo al aula |
Progreso | Comparación con la norma | Evidencias respecto a criterios y metas |
Un alumno de 3.º que confunde el valor posicional no necesita repetir series descontextualizadas durante meses. Analizamos el criterio de evaluación trabajado, incorporamos material base diez, verbalización y apoyos visuales, y reducimos gradualmente las ayudas. Si persisten barreras relevantes, aportamos evidencias al equipo docente y al orientador para revisar las medidas adoptadas.
3.5. De la integración a la inclusión educativa
La integración permitió que alumnado antes escolarizado en centros específicos accediera a centros ordinarios. Supuso un cambio social y educativo profundo, aunque a menudo conservó intacta la organización escolar. El alumno debía adaptarse al ritmo, los materiales y la evaluación establecidos; cuando no podía hacerlo, recibía apoyo separado o permanecía en el aula sin participación significativa.
La inclusión, impulsada por la Declaración de Salamanca de 1994 y reforzada posteriormente por el enfoque de derechos, desplaza la atención hacia la transformación del sistema. Echeita y Ainscow relacionan este proceso con la identificación de barreras y con la mejora de la presencia, la participación y el aprendizaje. La inclusión exige revisar culturas, políticas y prácticas, y no se agota en la ubicación física.
La comparación aclara el cambio de perspectiva:
Integración | Inclusión | Decisión de PT |
|---|---|---|
Incorporar al alumno | Transformar el contexto | Analizar barreras antes de retirar al alumnado |
Apoyo individual añadido | Diseño accesible desde el inicio | Planificar con el profesorado del área |
Adaptación posterior | Opciones flexibles preventivas | Preparar materiales compartidos |
Participación condicionada | Pertenencia al grupo | Proteger actividades sociales y curriculares |
Éxito como adaptación | Progreso con equidad | Evaluar aprendizaje y eficacia del apoyo |
El DUA 3.0, publicado por CAST en 2024, proporciona un marco preventivo para diseñar opciones flexibles desde el inicio. Atiende a la variabilidad humana, la identidad, la pertenencia y la agencia. Ante una lectura, ofrecemos alternativas de acceso, activamos conocimientos previos, aclaramos vocabulario y permitimos demostrar la comprensión mediante producción escrita, oral o visual, sin rebajar la demanda cognitiva prevista.
El DUA es responsabilidad compartida del equipo docente y no reemplaza las medidas específicas. Una adaptación de acceso puede requerir tecnología concreta; una ACS modifica elementos curriculares para alumnado con NEE que cumple los requisitos; un programa específico aborda necesidades personalizadas. Desde PT colaboramos para que estas medidas aumenten la participación y no creen un currículo paralelo sin conexión con el aula.
3.6. Implicaciones del modelo pedagógico para Pedagogía Terapéutica
La Orden de 30 de mayo de 2023 traduce el modelo pedagógico a una secuencia progresiva. Primero se revisan las medidas generales y el diseño de las situaciones de aprendizaje. Si la respuesta no es eficaz, la evaluación psicopedagógica puede proponer medidas específicas. El apoyo especializado se desarrolla preferentemente dentro del aula; la intervención fuera se limita a sesiones que no puedan realizarse adecuadamente en ella y requiere justificación.
Dentro del grupo ordinario podemos aplicar docencia compartida, modelado, estaciones de aprendizaje o apoyo a grupos heterogéneos. En una tarea matemática extensa, un alumno que pierde el objetivo puede utilizar una secuencia visible, ejemplos resueltos y pausas de comprobación. Acordamos estas ayudas con el profesorado del área y observamos si mejoran su desempeño antes de introducir apoyos más restrictivos.
Cuando se determina una ACS, la elaboramos como profesorado especializado en la atención del alumnado con NEE, con colaboración del profesorado del área y asesoramiento del EOE. Compartimos su aplicación, seguimiento y evaluación con quien imparte el área. Las competencias específicas y los criterios adaptados orientan tanto la enseñanza como la valoración del progreso.
La coordinación evita que el apoyo se fragmente. Aportamos información funcional al informe de evaluación psicopedagógica, revisamos los programas específicos y adaptamos materiales. La tutoría coordina al equipo docente y la relación general con la familia; el orientador asesora y determina necesidades mediante la evaluación psicopedagógica; la familia comunica prioridades y participa en el seguimiento.
Evaluamos mediante observación, producciones, rúbricas accesibles, portafolios y pruebas ajustadas a la forma de acceso o expresión. Una alumna que utiliza comunicación aumentativa puede responder señalando, seleccionando símbolos o construyendo mensajes en su dispositivo. Cambia el canal de respuesta, pero mantenemos el referente curricular y comprobamos la comprensión real.
4. Evolución de la educación especial en España
La evolución española reproduce el tránsito europeo con un ritmo propio. La Constitución de 1978 reconoció el derecho a la educación y promovió una nueva política sobre discapacidad. El Plan Nacional de Educación Especial incorporó los principios de normalización, sectorización, integración e individualización. La legislación posterior fue sustituyendo la separación institucional por la escolarización ordinaria con apoyos.
- LISMI de 1982. Impulsó la integración social y educativa de las personas con discapacidad.
- Real Decreto 334/1985. Ordenó la educación especial y favoreció la integración en centros ordinarios.
- LOGSE de 1990. Incorporó las necesidades educativas especiales, la evaluación psicopedagógica y las adaptaciones curriculares.
- LOE de 2006. Estableció la categoría amplia de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
- LOMLOE de 2020. Reforzó la inclusión, la accesibilidad universal, el DUA y la prevención de barreras.
La LOMLOE mantiene la escolarización en centros y unidades de educación especial cuando las necesidades no puedan atenderse en el marco de las medidas disponibles en centros ordinarios. Esta decisión requiere evaluación psicopedagógica, audiencia y participación familiar, y dictamen de escolarización. El PT aporta información educativa, pero no decide unilateralmente la modalidad ni sustituye al orientador.
La evolución legislativa tampoco garantiza por sí misma prácticas inclusivas. Un centro puede utilizar terminología actual y mantener separaciones rutinarias. Por ello revisamos dónde aprende el alumnado, con quién participa, qué tareas realiza y cómo se evalúa. El indicador de avance no es el número de apoyos asignados, sino su capacidad para ampliar aprendizaje, autonomía, comunicación y pertenencia.
5. Concreción del modelo pedagógico en Andalucía
La LEA, el Decreto 101/2023 y la Orden de 30 de mayo de 2023 sitúan la atención a la diversidad y a las diferencias individuales en el Proyecto educativo y las programaciones didácticas. El centro puede organizar apoyo mediante un segundo docente, desdoblamientos, agrupamientos flexibles temporales, acción tutorial, metodologías colaborativas, tutoría entre iguales y actuaciones de tránsito.
Los programas de refuerzo del aprendizaje se aplican cuando el progreso no es adecuado y se vinculan con las competencias específicas de las áreas. Los programas de profundización enriquecen los saberes básicos para alumnado especialmente motivado o con altas capacidades, sin modificar los criterios ordinarios. Una alumna que termina pronto necesita investigación, creatividad y desafío, no más ejercicios repetidos.
Entre las medidas específicas se encuentran el apoyo de PT o AL dentro del aula, las adaptaciones de acceso, las ACS y los programas específicos. Su adopción se recoge, cuando corresponde, en el informe de evaluación psicopedagógica. El Protocolo NEAE de 2017 organiza la detección y la respuesta, mientras el Decreto 147/2002 aporta el marco de escolarización, apoyo especializado y sectorización.
La planificación se articula mediante el equipo docente, el equipo de ciclo, el equipo de orientación del centro, el ETCP y el EOE. Registramos y revisamos la intervención conforme a los procedimientos establecidos, diferenciando la documentación educativa del censo de alumnado con NEAE en Séneca. El registro administrativo facilita la planificación de recursos, pero no sustituye el análisis compartido de las necesidades y del progreso.
6. Conclusión
La historia de la educación especial enseña que las expectativas, los contextos y las oportunidades pueden limitar tanto como una condición personal. El tránsito desde la institucionalización hasta el modelo pedagógico representa el reconocimiento de la educabilidad y dignidad de cada persona. La inclusión lleva esta idea al aula: obliga a revisar las barreras antes de atribuir el fracaso al alumnado.
Como especialistas de PT, convertimos ese aprendizaje histórico en decisiones curriculares. Diseñamos apoyos conectados con las situaciones de aprendizaje, priorizamos la intervención dentro del grupo ordinario y evaluamos si nuestras actuaciones aumentan autonomía, participación y progreso. También coordinamos responsabilidades, porque la atención educativa corresponde al conjunto del equipo docente y requiere la colaboración de la orientación y la familia.
Nuestra especialización adquiere sentido cuando amplía la capacidad inclusiva del aula y del centro. Una ayuda eficaz permite acceder, comprender, comunicar, elegir y aprender con otros; después se ajusta o se retira cuando deja de ser necesaria. El reto profesional consiste en mantener altas expectativas y proporcionar apoyos proporcionados, construyendo una escuela andaluza donde la diferencia forme parte de la experiencia común.
7. Bibliografía
Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7-16.
CAST (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. CAST.
Echeita, G. (2019). Educación inclusiva. El sueño de una noche de verano. Octaedro.
Sánchez Palomino, A. y Torres González, J. A. (2004). Educación especial. Centros educativos y profesores ante la diversidad. Pirámide.
Warnock, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. HMSO.
8. Legislación
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre.
Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.
Decreto 101/2023, de 9 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo de Educación Primaria en Andalucía, se regulan la atención a la diversidad y a las diferencias individuales, la evaluación y el tránsito entre etapas.
Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales.
Instrucciones de 8 de marzo de 2017, por las que se actualiza el Protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa.
9. Webgrafía
Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional de la Junta de Andalucía.
CAST: recurso institucional sobre las pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje 3.0.
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