Respuesta inclusiva al alumnado con altas capacidades intelectuales en segundo de Educación Primaria

Introducción

El supuesto plantea una realidad que también exige apoyo educativo: un alumno que, al comenzar segundo de Educación Primaria, ya domina los aprendizajes previstos para ese curso. Mi primera responsabilidad como maestro de Pedagogía Terapéutica no será asignarle precipitadamente una etiqueta, sino contribuir a identificar sus necesidades, eliminar las barreras que puedan provocar desmotivación y articular una respuesta que mantenga su presencia, participación y progreso en el aula ordinaria.

La Ley Orgánica 3/2020 y el Real Decreto 157/2022 sitúan al alumnado con altas capacidades intelectuales entre quienes pueden requerir una atención diferente a la ordinaria. En Andalucía, esta respuesta se concreta mediante el Decreto 101/2023, de 9 de mayo, y la Orden de 30 de mayo de 2023. Asumo, con Booth y Ainscow, que la inclusión no consiste en ubicar físicamente al alumno en el aula, sino en revisar las barreras que limitan su aprendizaje y participación. Desde las pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje de CAST, procuraré ofrecer desafío, elección y formas diversas de investigar y comunicar, evitando que “haber terminado” signifique repetir más ejercicios.

Lectura profesional del caso

Nos encontramos ante un centro ordinario de tamaño considerable, con 27 unidades y dos puestos de apoyo, uno de PT y otro de AL. El enunciado no especifica titularidad, disponibilidad del orientador del EOE de referencia, perfil socioemocional del alumno ni si su rendimiento avanzado es homogéneo en todas las áreas. Por ello, trabajaré con tres cautelas: si el dominio se concentra en determinadas áreas, ajustaré la respuesta solo en ellas; si aparecen desajustes emocionales o sociales, incorporaré objetivos de bienestar y pertenencia; y si la evaluación confirma un avance curricular amplio y sostenido, valoraríamos medidas de ampliación más intensas.

El dato “muy inteligente” es un indicio, no una identificación. Necesitamos comprobar su competencia curricular, creatividad, perfil cognitivo, motivación, estilo de aprendizaje y adaptación escolar. Tampoco deduzco que precise atención directa permanente de PT. En un centro con numerosos grupos, mi intervención ha de ser proporcionada: asesoramiento al equipo docente, diseño accesible del enriquecimiento, observación en el aula y apoyo puntual en docencia compartida. La especialista de AL solo participaría si se detectasen necesidades relacionadas con la comunicación o el lenguaje; su existencia en la plantilla no justifica automáticamente su intervención.

1. Proceso necesario para realizar la identificación

Hablaría de detección e identificación educativa mediante evaluación psicopedagógica, no de diagnóstico clínico. Las Instrucciones de 8 de marzo de 2017 regulan en Andalucía la detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta. Las Instrucciones de 12 de mayo de 2020 recuerdan que la identificación de altas capacidades puede iniciarse en cualquier momento de la escolarización, por lo que no debemos esperar a los procedimientos generalizados previstos para otros cursos.

Detección y recogida de evidencias. La información surgida al inicio de curso se contrasta mediante la revisión del expediente, los informes anteriores, las producciones del alumno, la observación sistemática y una evaluación inicial competencial. Como PT, colaboro con el tutor y el profesorado de las áreas para preparar tareas graduadas que permitan comprobar no solo rapidez, sino comprensión profunda, transferencia, razonamiento, creatividad y autonomía. Recogeremos también intereses, respuesta ante retos y relación con sus compañeros.

Reunión del equipo docente. El tutor convoca al equipo docente con representación del Equipo de Orientación del centro. Yo aporto un análisis funcional de fortalezas, necesidades y barreras observadas. Se valoran los indicios, las medidas aplicadas y su eficacia; se acuerdan medidas generales iniciales, responsables, calendario e indicadores de seguimiento. Entre ellas: compactación de actividades ya dominadas, tareas abiertas, agrupamientos flexibles y opciones de profundización. La familia será informada de los indicios y de los acuerdos, dejando claro que aún no existe una identificación.

Solicitud de evaluación psicopedagógica. Si los indicios persisten y se considera necesaria una medida específica, el tutor formaliza la solicitud siguiendo el protocolo del centro. La jefatura de estudios la traslada al profesional de la orientación, quien aplica los criterios de priorización. Si estima que procede, inicia la evaluación psicopedagógica; si no, emite una propuesta de medidas generales. La detección no queda paralizada mientras se tramita la evaluación: la enseñanza debe ajustarse desde el primer momento.

Evaluación psicopedagógica. Corresponde al orientador u orientadora del EOE de referencia, con participación del equipo docente, la familia y el propio alumno. Integrará información sobre desarrollo, historia escolar, competencia curricular, capacidades cognitivas, creatividad, motivación, intereses, contexto familiar y escolar, adaptación socioemocional y posibles barreras. No se reducirá a una puntuación aislada. Como PT aporto observaciones estructuradas, evaluación curricular y valoración de la respuesta a las medidas ensayadas.

Informe y toma de decisiones. El informe de evaluación psicopedagógica identificará, en su caso, las necesidades específicas de apoyo educativo, las orientaciones y las medidas recomendadas. La información se registrará en el sistema Séneca conforme al procedimiento establecido. Tutor, orientador, equipo docente y familia acordaremos la respuesta, su seguimiento y los responsables. Realizaré con la familia una entrevista junto al tutor: acogida, escucha y reformulación de expectativas, explicación de las medidas, reencuadre del “adelanto” como un proceso de desarrollo integral y compromiso mutuo con revisión al finalizar el trimestre.

2. Conceptualización del alumnado con altas capacidades intelectuales

Conviene realizar una precisión jurídica y pedagógica. La expresión del enunciado, “necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación”, responde a una terminología histórica presente en el Decreto 147/2002, de 14 de mayo. Sin embargo, conforme a la legislación estatal vigente, el alumnado con altas capacidades intelectuales forma parte del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. No debe clasificarse automáticamente como alumnado con necesidades educativas especiales, categoría actualmente vinculada a barreras derivadas de discapacidad o de trastornos graves en los términos establecidos por la LOMLOE.

En Andalucía se considera alumnado con altas capacidades intelectuales aquel que maneja y relaciona múltiples recursos cognitivos de tipo lógico, numérico, espacial, memorístico, verbal y creativo, o destaca excepcionalmente en uno o varios de ellos. Se distinguen tres perfiles:

Sobredotación intelectual: nivel elevado, superior al percentil 75, en razonamiento lógico, gestión perceptiva y de memoria, razonamiento verbal y matemático y aptitud espacial, acompañado de creatividad también superior al percentil 75.

Talento complejo: combinación de varias aptitudes, con percentil superior a 80 en al menos tres capacidades cognitivas.

Talento simple: aptitud o competencia excepcional en un ámbito específico, situada por encima del percentil 95.

La alta capacidad no equivale necesariamente a alto rendimiento en todas las áreas ni garantiza bienestar emocional, motivación o hábitos de trabajo. La necesidad educativa aparece en la interacción entre el perfil del alumno y una enseñanza que puede ofrecerle escaso desafío, repetición, rigidez o pocas posibilidades de elección. Por eso describiré funcionalmente qué sabe, cómo aprende, qué intereses movilizan su esfuerzo y qué apoyos necesita para desarrollar de forma equilibrada sus capacidades. Siguiendo a Booth y Ainscow, el foco se desplaza de “qué le ocurre al alumno” a “qué debe cambiar en el contexto para que siga aprendiendo y sintiéndose miembro del grupo”.

3. Criterios generales de atención educativa

El Decreto 101/2023 y la Orden de 30 de mayo de 2023 exigen una respuesta inclusiva, personalizada, progresiva y vinculada al currículo. La escolarización se mantiene ordinariamente en el grupo de referencia y las decisiones deben procurar el desarrollo intelectual, personal, emocional y social, no solo el avance académico.

Comenzaré por medidas generales. El equipo docente, con mi asesoramiento, ajustará la programación mediante actividades multinivel, compactación de tareas ya dominadas, problemas abiertos, agrupamientos flexibles, elección de productos y preguntas de profundización. El programa de profundización ofrecerá experiencias de aprendizaje al alumnado altamente motivado y con altas capacidades mediante enriquecimiento de los saberes básicos, sin modificar los criterios de evaluación establecidos. Se desarrollará en el horario lectivo de las áreas implicadas y la familia recibirá información periódica de su evolución.

Si la evaluación psicopedagógica determina que estas medidas son insuficientes, podrá establecerse una adaptación curricular para alumnado con altas capacidades intelectuales. La propuesta de ampliación modifica la programación e incorpora criterios de evaluación de niveles superiores; incluso puede permitir cursar una o varias áreas en el nivel inmediatamente superior, si la organización del centro lo hace viable. Su elaboración, aplicación, seguimiento y evaluación corresponden al profesorado de las áreas, con asesoramiento del EOE y coordinación tutorial. Como PT traduzco las orientaciones psicopedagógicas a propuestas didácticas, asesoro sobre accesibilidad y participo en el seguimiento, sin atribuirme unilateralmente una responsabilidad que la norma asigna al profesorado del área.

La flexibilización del periodo de escolarización es excepcional. Solo se plantearía tras comprobar que las medidas previas no responden suficientemente y que la reducción resulta adecuada para su equilibrio personal y social. No debe confundirse velocidad con madurez. Las Instrucciones de 12 de mayo de 2020 requieren que, antes de solicitarla, se haya aplicado durante un curso una adaptación curricular de ampliación.

Priorizo el enriquecimiento inclusivo dentro del aula porque mantiene el vínculo con los iguales y convierte la diversidad en una oportunidad compartida. Descarto asignarle fichas adicionales y una salida rutinaria al aula de apoyo porque aumentaría cantidad sin elevar complejidad y podría aislarlo. Organizo la respuesta de forma gradual porque primero debemos comprobar qué ajuste ordinario funciona y reservar la ampliación curricular o flexibilización para necesidades acreditadas. No propongo atención de AL, salvo que la evaluación revele una necesidad comunicativa específica.

La coordinación se concreta en una reunión quincenal de veinte minutos entre tutor y PT durante horario complementario, revisión mensual con el equipo docente y valoración trimestral con el orientador del EOE. En las reuniones de ciclo asesoro sobre tareas multinivel y en el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica contribuyo a que el Proyecto educativo contemple procedimientos comunes para altas capacidades. La familia dispondrá de comunicación individual mediante entrevista y una ficha mensual breve con retos realizados, bienestar observado y próximos acuerdos.

4. Programa de enriquecimiento: “Diseñamos un patio que cuide a las personas y al planeta”

Propongo un programa de ocho semanas, con dos sesiones semanales de 45 minutos integradas en Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y Conocimiento del Medio. No ocupará todos sus tiempos ni sustituirá el juego, la educación artística o la convivencia. El alumno participará con compañeros que roten según intereses, evitando crear un grupo fijo de “los más capaces”. Yo realizaré una sesión quincenal de docencia compartida y asesoraré semanalmente al tutor durante treinta minutos; esta organización es realista para un PT que atiende a todo el centro.

Aplicaré dos enfoques con profundidad: investigación mediante proyecto y aprendizaje cooperativo. Las pautas de CAST se concretan ofreciendo distintos niveles de desafío, elección entre preguntas, materiales visuales y manipulativos y productos escritos, orales o gráficos. Desde Zariquiey, estructuraré equipos con interdependencia positiva, responsabilidad individual y roles rotatorios, de forma que el alumno no se convierta en quien resuelve todo ni en un ayudante permanente del resto.

Actividad de activación: mapa de preguntas. Tras observar el patio, cada equipo registra qué zonas tienen sombra, dónde se concentra el ruido, qué juegos ocupan más espacio y cómo podría utilizarse mejor. El alumno puede formular hipótesis de mayor complejidad y seleccionar una pregunta investigable. El reto no es escribir más, sino relacionar variables y justificar qué datos necesita.

Laboratorio matemático. Los equipos miden espacios con unidades convencionales y no convencionales, elaboran tablas sencillas y comparan resultados. Para el alumno propongo extensiones abiertas: estimar superficies, buscar varias distribuciones posibles y justificar cuál optimiza sombra y espacio de juego. Si todavía no existe una adaptación de ampliación, estas tareas profundizan en los criterios de segundo sin evaluarlo con referentes superiores. Si el informe prescribe ampliación, el profesorado incorporará expresamente los criterios correspondientes.

Investigación sobre sombra y temperatura. Se registran durante varios días temperatura, luz y uso de diferentes zonas. El alumno diseña una pequeña prueba controlando una variable, predice resultados y explica posibles errores. La actividad conecta con el ODS 11, al pensar espacios escolares inclusivos y sostenibles, pero el ODS no queda como adorno: fundamenta decisiones reales sobre accesibilidad, sombra y convivencia.

Taller de pensamiento divergente. Planteo el desafío “encuentra diez usos posibles para un rincón desaprovechado”, introduciendo restricciones sucesivas: bajo coste, accesible para alumnado pequeño, utilizable en días calurosos y respetuoso con el entorno. Después deberá seleccionar una opción y defenderla mediante criterios. Así se trabajan fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración, sin convertir la creatividad en una actividad descontextualizada.

Lectura crítica y comunicación. A partir de textos breves sobre patios escolares, zonas verdes y convivencia, el alumno diferencia datos y opiniones, formula preguntas y redacta una propuesta dirigida al equipo directivo. Puede elegir entre informe, cartel argumentado o exposición oral apoyada en una maqueta. Se evalúan la organización de ideas, la adecuación al destinatario y el uso de evidencias, no la mera complejidad del vocabulario.

Reto cooperativo final. Cada equipo construye una maqueta o plano comentado. Los roles serán coordinación, medición, documentación y comunicación, con rotación. Aplicando las aportaciones de Zariquiey, comprobaré que cada integrante puede explicar el producto y que las decisiones se han tomado conjuntamente. El alumno tendrá oportunidades de liderazgo, pero también aprenderá a escuchar, negociar y aceptar propuestas ajenas.

El programa culmina con una exposición a otra clase y una devolución auténtica del equipo directivo. Dejo para una segunda fase la incorporación de criterios de cursos superiores, porque solo procederá si aparece prescrita en la evaluación psicopedagógica y se formaliza la adaptación correspondiente. El enriquecimiento comienza ya; la aceleración curricular no se improvisa.

Evaluación de la intervención

La evaluación será continua, formativa y compartida. De acuerdo con Sanmartí, evaluar servirá para comprender qué aprende el alumno y decidir el siguiente reto, no para acumular calificaciones. Los criterios curriculares serán los establecidos en la programación de las áreas y, únicamente si existe adaptación de ampliación, los criterios de niveles superiores recogidos en ella.

Objetivo de intervención	Criterio de evaluación	Evidencia o producto	Instrumento
Profundizar en aprendizajes ya adquiridos	Relaciona datos, formula hipótesis y transfiere estrategias a situaciones nuevas	Cuaderno de investigación y resolución de retos	Escala de observación y análisis de producciones
Desarrollar creatividad y pensamiento crítico	Genera alternativas y selecciona una mediante argumentos verificables	Diseño razonado del patio	Rúbrica analítica
Mejorar autonomía y autorregulación	Planifica, revisa y explica los cambios introducidos en su trabajo	Plan personal y diario de revisión	Lista de cotejo y autoevaluación
Participar de forma equilibrada en el equipo	Escucha, negocia y cumple su responsabilidad sin monopolizar la tarea	Maqueta y exposición cooperativa	Registro de observación y coevaluación

Escala desarrollada para el pensamiento investigador:

Indicador observable	Iniciado	En desarrollo	Consolidado
Formula una pregunta investigable	Necesita un modelo completo	La formula con alguna ayuda	La formula autónomamente y delimita variables
Selecciona y organiza datos relevantes	Registra datos sin criterio claro	Selecciona la mayoría con apoyo	Selecciona, organiza y justifica su relevancia
Contrasta su hipótesis con evidencias	Mantiene la respuesta inicial sin revisarla	Reconoce contradicciones cuando se le indican	Revisa su explicación a partir de los resultados
Comunica conclusiones justificadas	Expone una opinión sin evidencias	Aporta alguna evidencia pertinente	Relaciona conclusión, datos y límites del trabajo

También evaluaré mi práctica como PT: porcentaje de actividades realizadas dentro del aula, nivel real de desafío, participación equilibrada, coordinación cumplida y percepción de bienestar del alumno. Consideraré adecuada la intervención si disminuye el tiempo dedicado a tareas ya dominadas, aumenta la transferencia a problemas nuevos y el alumno mantiene vínculos positivos. Si solo produce más trabajo, reduciré cantidad; si monopoliza los equipos, ajustaré roles; si el reto sigue siendo insuficiente, propondré revisar las medidas con el orientador. Esta evaluación para aprender, coherente con Sanmartí, afecta tanto al alumno como a mis propias decisiones.

Conclusión

Este caso refuerza una convicción que define mi identidad como maestro de Pedagogía Terapéutica: apoyar no siempre significa simplificar, acompañar fuera del aula o intervenir más horas. A veces supone ayudar al centro a elevar el techo sin romper la pertenencia al grupo. El reto profesional consiste en sostener simultáneamente desafío y equilibrio, evitando tanto la invisibilidad del alumno que “ya sabe” como una aceleración guiada únicamente por su rendimiento. Mi papel cobra sentido cuando convierto la evaluación psicopedagógica en decisiones comprensibles, viables y compartidas, y cuando el avance de un alumno impulsa una programación más flexible para todos. La inclusión también se mide por la capacidad de la escuela para sorprender a quien aprende deprisa.

Bibliografía

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, de ordenación y enseñanzas mínimas de Educación Primaria.

Real Decreto 1594/2011, de 28 de octubre, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Maestros.

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.

Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales.

Decreto 101/2023, de 9 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a Educación Primaria en Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y a las diferencias individuales, se establece la ordenación de la evaluación y se determina el proceso de tránsito entre etapas.

Instrucciones de 8 de marzo de 2017, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa.

Instrucciones de 12 de mayo de 2020, relativas a la detección e identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales y a la flexibilización del periodo de escolarización.

Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva: desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. OEI/FUHEM.

CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines, version 2.2.

Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave: evaluar para aprender. Graó.

Zariquiey, F. (2016). Cooperar para aprender. SM.

Supuesto Práctico