Consumir mejor para vivir mejor: una situación de aprendizaje interdisciplinar sobre el ODS 12

Introducción

Como tutor de cuarto de Educación Primaria, planteo una situación de aprendizaje que convierta una prioridad de centro —la Agenda 2030— en una experiencia cercana, comprensible y transformadora. Selecciono el ODS 12, Producción y consumo responsables, porque permite investigar decisiones cotidianas, interpretar datos reales y actuar sobre el entorno sin reducir la sostenibilidad a mensajes abstractos.

La propuesta, titulada Consumir mejor para vivir mejor, se articula alrededor de una pregunta: ¿qué podemos cambiar en nuestros hábitos para generar menos residuos? El alumnado analizará envases y decisiones de consumo vinculadas a la vida escolar y familiar, elaborará conclusiones y creará una campaña dirigida al entorno próximo. Esta orientación responde al currículo competencial establecido por la LOMLOE, el Real Decreto 157/2022 y la normativa curricular valenciana vigente.

La inclusión será una condición de diseño, no una adaptación posterior. Siguiendo a Booth y Ainscow, observaré las barreras que produce el contexto; desde el DUA 3.0 de CAST, diversificaré el acceso, la participación y la expresión. Los dos alumnos de incorporación tardía formarán parte de la misma experiencia común, con los apoyos que requieran para avanzar desde su punto de partida.

Contextualización y análisis educativo

El grupo pertenece a cuarto curso, final del segundo ciclo, y está compuesto por veinticinco alumnos. La variable principal no es únicamente el desfase curricular de los dos escolares de incorporación tardía, sino la posibilidad de que las demandas lingüísticas, la falta de familiaridad con determinados contenidos o la discontinuidad de su escolarización dificulten el acceso a las tareas. La información disponible no permite atribuirles un diagnóstico ni presuponer carencias concretas.

Antes de ajustar la intervención, distinguiré tres hipótesis. Si la principal barrera es lingüística, reduciré la carga verbal, anticiparé vocabulario y comprobaré la comprensión. Si afecta sobre todo a aprendizajes instrumentales, ofreceré apoyos previos en lectura funcional, numeración y representación de datos. Si las dificultades persisten en distintas áreas pese a estas medidas, compartiré registros y producciones con el equipo docente y el equipo de orientación educativa para valorar conjuntamente una respuesta de mayor intensidad.

Priorizo la comprensión del problema y la participación en el producto común antes que aumentar la cantidad de ejercicios, porque más práctica no elimina una barrera de acceso. Descarto crear una actividad paralela y simplificada para estos dos alumnos, pues los separaría del propósito compartido. Organizo agrupamientos heterogéneos y flexibles porque permiten recibir ayuda, contrastar estrategias y asumir responsabilidades reales sin convertir a ningún compañero en ayudante permanente. Finalmente, limito la propuesta a nueve sesiones y a un producto viable, de manera que la conexión con el entorno no dependa de recursos externos que el enunciado no garantiza.

Fundamentación pedagógica y normativa

La Ley Orgánica 3/2020 vincula la educación con el desarrollo sostenible, la ciudadanía mundial, la igualdad y el respeto a la diversidad. El Real Decreto 157/2022 establece una Educación Primaria global, competencial e inclusiva, con situaciones que movilicen aprendizajes ante problemas significativos y una evaluación global, continua y formativa.

En la Comunitat Valenciana, el Decreto 106/2022, de 5 de agosto, del Consell, de ordenación y currículo de la etapa de Educación Primaria, modificado por el Decreto 96/2026, de 19 de junio, constituye el referente curricular. La modificación aplicable desde el curso 2026-2027 elimina el tiempo lectivo propio de Proyectos Interdisciplinarios, pero mantiene la integración de competencias y elementos transversales. Por ello, no concibo la interdisciplinariedad como una asignatura separada, sino como una planificación coordinada entre áreas dentro de la programación de aula.

La propuesta conecta principalmente Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, Matemáticas, Lengua Castellana y Literatura, Valenciano: Lengua y Literatura y Educación Plástica y Visual. Moviliza las competencias específicas relativas a investigar el entorno, desarrollar proyectos, interpretar datos, comprender y producir textos y comunicar mediante lenguajes visuales. Contribuye especialmente a las competencias ciudadana, matemática y STEM, en comunicación lingüística, personal, social y de aprender a aprender, emprendedora y en conciencia y expresión culturales.

La respuesta inclusiva se fundamenta en el Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad e inclusión en el sistema educativo valenciano, y en la Orden 20/2019, de 30 de abril, que regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión. Sus niveles de respuesta son progresivos y acumulativos: las medidas de centro y aula benefician a todos, mientras que el refuerzo pedagógico y otras medidas individualizadas se ajustan a quienes lo necesitan.

Pedagógicamente, Vygotsky sustenta la mediación social y la ayuda ajustada dentro de agrupamientos heterogéneos. Booth y Ainscow orientan el análisis de barreras, evitando situar el problema exclusivamente en el alumno. CAST guía la presentación de información en formatos variados y la posibilidad de expresar el aprendizaje por distintas vías. Finalmente, Sanmartí respalda una evaluación que permita comprender el error, regular el proceso y decidir el siguiente paso.

Objetivos de la intervención

Comprender la relación entre consumo cotidiano, generación de residuos y sostenibilidad.

Recoger, organizar, representar e interpretar datos sencillos obtenidos en el entorno escolar o familiar.

Buscar y seleccionar información, diferenciando hechos, opiniones y mensajes publicitarios.

Producir textos orales, escritos y visuales adecuados a un destinatario real.

Participar responsablemente en un equipo, explicando decisiones y escuchando otras propuestas.

Diseñar y comunicar acciones realistas de consumo responsable aplicables fuera del aula.

Desarrollo: secuencia de actividades multinivel

La situación se desarrollará durante tres semanas y nueve sesiones: seis sesiones de sesenta minutos y tres de cuarenta y cinco, distribuidas en las áreas implicadas y en tutoría. Utilizaré una combinación de indagación guiada y aprendizaje cooperativo estructurado. En la primera, el alumnado formula preguntas, recoge evidencias y obtiene conclusiones; en el segundo, aprende a explicar, contrastar y tomar decisiones compartidas.

Fase y tiempo	Actuación en el aula	Organización y apoyos	Evidencia
1. Activación Sesiones 1 y 2	Presento una bolsa con envases limpios habituales y planteo la pregunta guía. Clasificamos los residuos atendiendo al material, necesidad, posibilidad de reutilización y alternativa disponible. Leemos textos breves sobre el ODS 12 y distinguimos necesidad, deseo y publicidad.	Gran grupo y parejas. Objetivo visible, objetos reales, imágenes, lectura compartida, vocabulario ilustrado y ejemplo resuelto. El alumnado puede responder oralmente, por escrito o clasificando tarjetas.	Mapa inicial de ideas y registro de clasificación razonada.
2. Investigación Sesiones 3 y 4	Cada equipo diseña una ficha sencilla para registrar durante varios días residuos de un espacio escolar o decisiones de consumo observadas en casa. No se recogen datos económicos ni información privada. En Matemáticas organizamos frecuencias, construimos tablas y elaboramos gráficos de barras.	Equipos heterogéneos de cuatro o cinco con encargos rotatorios: registrar, comprobar, representar y comunicar. Proporciono fichas con distinto grado de andamiaje, materiales manipulativos y modelos de gráficos.	Registro de datos, tabla de frecuencias y gráfico interpretado.
3. Contraste Sesiones 5 y 6	Analizamos textos informativos, etiquetas y mensajes publicitarios. Cada equipo contrasta dos posibles cambios: reutilizar, reparar, evitar envases innecesarios, compartir o elegir productos duraderos. Redacta una conclusión apoyada en datos.	Modelado de lectura y escritura. Guion con las preguntas: qué ocurre, qué evidencia tenemos, qué cambio proponemos y por qué. Revisión entre iguales con una lista breve.	Conclusión argumentada y borrador de recomendación.
4. Creación Sesiones 7 y 8	Creamos la campaña colectiva “Siete días, siete cambios”. Cada equipo prepara una parte de la guía: gráfico, consejo, explicación científica y propuesta familiar. En Plástica diseñamos una identidad visual clara con materiales reutilizados, evitando comprar recursos.	Elección entre cartel, folleto desplegable, explicación oral ilustrada o formato audiovisual si existen medios. Todos responden a los mismos criterios de rigor, claridad y utilidad.	Producto de equipo revisado y aportación individual identificable.
5. Acción y reflexión Sesión 9	Presentamos la guía a las familias y a otros grupos en un encuentro del centro. Cada familia puede escoger voluntariamente un cambio viable para aplicarlo durante una semana. Cerramos con una asamblea sobre qué acciones dependen de nosotros y cuáles requieren decisiones colectivas.	Exposición por equipos y estaciones de presentación. Guiones visuales, ensayo previo, distribución equitativa de intervenciones y posibilidad de mostrar una parte grabada si hablar en público constituye una barrera intensa.	Presentación pública, compromiso voluntario y reflexión individual final.

Interdisciplinariedad. Conocimiento del Medio aporta la investigación sobre materiales, residuos y sostenibilidad; Matemáticas permite cuantificar y representar; las lenguas se utilizan para comprender, argumentar y elaborar mensajes en las lenguas de aprendizaje previstas por el centro; Plástica y Visual organiza la comunicación gráfica. No se yuxtaponen actividades: cada área resulta necesaria para responder a la misma pregunta y construir un único producto.

Durante el trabajo cooperativo aplico la mediación descrita por Vygotsky: modelo una estrategia, acompaño la práctica y retiro gradualmente la ayuda. Antes de comenzar, enseño explícitamente a pedir aclaraciones, comprobar que todos comprenden y disentir con respeto. Los encargos son rotatorios para evitar que el alumnado con mayor dominio monopolice la escritura o la exposición.

Actuaciones inclusivas generales y respuesta específica

Medidas generales. De acuerdo con el DUA 3.0 de CAST, presento la información mediante textos breves, explicaciones orales, objetos, pictogramas, tablas y ejemplos. Fragmento las consignas, señalo el producto esperado, anticipo vocabulario y compruebo la comprensión pidiendo que el alumnado explique qué debe hacer. Ofrezco distintos modos de participación y expresión, tiempos de revisión, plantillas graduadas, apoyos manipulativos y agrupamientos flexibles. No asigno un estilo de aprendizaje fijo a cada alumno; diversifico la enseñanza porque aprender exige combinar lenguajes y estrategias.

Siguiendo a Booth y Ainscow, registro dónde aparecen las barreras: comprensión de instrucciones, selección de información, cálculo, interacción o comunicación pública. Este análisis evita confundir una dificultad provocada por el formato con falta de capacidad.

Actuaciones para los dos alumnos de incorporación tardía. Realizo una evaluación inicial funcional dentro de las propias tareas: comprensión de consignas, lectura de información explícita, uso de numeración, interpretación de tablas, comunicación oral y repertorio en las lenguas de aprendizaje. Con estas evidencias, el equipo docente acuerda una adecuación personalizada de la programación y refuerzo pedagógico, manteniendo el producto común y seleccionando los aprendizajes imprescindibles.

Podrán disponer de apoyo previo al vocabulario, textos con sintaxis clara, ejemplos completados, banco de palabras, datos reducidos inicialmente, calculadora cuando el cálculo no sea el objeto valorado, ensayo oral y más tiempo. Propondré concentrar el apoyo ordinario disponible en la sesión de análisis de datos o producción escrita; su frecuencia dependerá de la organización aprobada por el centro.

Si se detectan carencias relevantes en las lenguas oficiales, solicitaré orientación sobre las actuaciones de enseñanza lingüística previstas para alumnado recién llegado, garantizando que se desarrollen de manera simultánea a su participación en el grupo ordinario. Si, tras aplicar y revisar las medidas, el progreso sigue siendo insuficiente, compartiré con el equipo de orientación los registros, producciones y apoyos utilizados. Participaré en la valoración educativa y en la posible elaboración de un Plan de Actuación Personalizado cuando proceda. No propondré automáticamente una adaptación curricular individual significativa: el desfase, por sí solo, no permite adoptarla sin el procedimiento y la valoración correspondientes.

Coordinación y familias. En la reunión semanal o periódica del equipo docente acordaremos vocabulario esencial, criterios comunes, ajustes y evidencias. En una tutoría individual con cada familia presentaré ejemplos concretos de desempeño, preguntaré por la escolarización previa y acordaremos una ayuda doméstica asumible, como comentar una decisión de compra, sin convertir a la familia en profesora. Si existe barrera lingüística, utilizaré mediación disponible y mensajes accesibles, evitando que otro menor traduzca información sensible.

Elementos transversales y conexión con el entorno

La comprensión lectora se trabaja al interpretar etiquetas y textos informativos; la expresión oral y escrita, al argumentar y comunicar; y la competencia digital, si se utilizan dispositivos, mediante una búsqueda segura, crítica y limitada. La igualdad de género se concreta distribuyendo responsabilidades sin estereotipos y analizando a quién dirige la publicidad determinados productos. La educación emocional y para la convivencia aparece al negociar decisiones, aceptar correcciones y resolver desacuerdos mediante el diálogo.

El consumo responsable se vincula también con la salud, la reducción de residuos, el cuidado de los bienes comunes y la participación democrática. Evito trasladar mensajes culpabilizadores: no todas las familias tienen las mismas posibilidades de consumo. Se valoran cambios pequeños, gratuitos y realistas, como reutilizar, cuidar, reparar o evitar desperdicios.

El producto final será una guía colectiva de consumo responsable del entorno próximo, acompañada de la campaña “Siete días, siete cambios”. Se difundirá en el centro y entre las familias. Si algún comercio, asociación o entidad cercana acepta colaborar, el alumnado podrá presentarle sus recomendaciones; si no existe esa disponibilidad, la conexión queda garantizada mediante la aplicación familiar y la comunicación a otros grupos. Una semana después recogeremos, sin identificar hogares, qué propuestas se intentaron y qué dificultades aparecieron. Así, el producto no termina en el tablón: vuelve al aula convertido en experiencia y evidencia.

Evaluación del aprendizaje y de la intervención

La evaluación será global, continua, formativa y criterial. Recogeré información al inicio, durante la investigación y en el producto final. No evaluaré “el ODS” como contenido aislado, sino la capacidad de investigar, interpretar datos, comunicar conclusiones y participar responsablemente. La autoevaluación y la coevaluación se utilizarán para regular el proceso, siguiendo la evaluación para aprender de Sanmartí.

Objetivo de intervención	Referente o criterio de evaluación	Evidencia o producto	Instrumento
Investigar el consumo y los residuos del entorno.	Buscar y recopilar información de diferentes recursos seguros sobre el medio próximo y elaborar cooperativamente una respuesta a un problema sencillo.	Registro de observación y conclusión ambiental.	Cuaderno de equipo y escala descriptiva.
Organizar e interpretar datos.	Identificar información relevante, representar datos mediante tablas y gráficos y comprobar la coherencia de los resultados.	Tabla, gráfico y explicación de dos conclusiones.	Lista de comprobación matemática.
Producir mensajes adecuados al destinatario.	Planificar, producir, revisar y editar textos sencillos y comunicar oralmente información de forma clara y no discriminatoria.	Cartel, folleto o explicación oral de la campaña.	Escala de producción comunicativa.
Participar y transferir lo aprendido.	Colaborar en el proyecto, justificar propuestas y relacionarlas con decisiones del entorno personal y social.	Aportación al equipo, presentación y reflexión individual.	Registro de observación, autoevaluación y rúbrica.

Instrumento desarrollado: escala descriptiva del producto y la participación.

Indicador observable	Iniciado	En desarrollo	Consolidado
Interpreta los datos obtenidos.	Lee algún dato con ayuda frecuente.	Explica la tendencia principal con apoyo ocasional.	Explica dos conclusiones y las relaciona con el problema.
Justifica una propuesta de consumo responsable.	Formula un consejo sin relacionarlo con evidencias.	Relaciona el consejo con un dato o información.	Argumenta su viabilidad y reconoce alguna limitación.
Comunica el mensaje al destinatario.	Transmite información fragmentada con apoyo frecuente.	Comunica la idea principal mediante un guion.	Comunica con claridad, orden y vocabulario respetuoso.
Participa en el trabajo compartido.	Necesita recordatorios continuos para asumir su encargo.	Cumple su encargo y escucha con apoyo ocasional.	Cumple, escucha, pide ayuda y contribuye a los acuerdos.

Evaluación de mi práctica docente. Revisaré la claridad de las consignas, la participación real, el ajuste temporal, la utilidad de los apoyos, la distribución de responsabilidades, la coherencia entre criterios y evidencias y el progreso de quienes encontraban mayores barreras. Si el alumnado produce carteles atractivos pero no justifica las recomendaciones, mantendré el contexto y modificaré el modelado argumentativo. Si los dos alumnos de incorporación tardía participan con apoyos, pero no avanzan en autonomía, reduciré gradualmente las plantillas y aumentaré la práctica guiada. Los acuerdos se revisarán en el equipo docente y en la sesión de evaluación.

Conclusión

Este caso reafirma una convicción profesional: educar para la sostenibilidad no consiste en pedir al alumnado que salve el planeta con un cartel, sino en enseñarle a observar, interpretar y actuar sin ocultar la complejidad de la realidad. Como tutor, mi responsabilidad es sostener una experiencia común en la que cada alumno encuentre una puerta de entrada y una aportación valiosa. Los apoyos destinados a quienes llegan con una trayectoria escolar diferente no deben alejarlos del reto compartido, sino acercarles a él con mayor mediación. Cuando una investigación escolar modifica una conversación familiar, una decisión de compra o el cuidado de un objeto, el aprendizaje deja de ser una respuesta para el cuaderno y empieza a convertirse en ciudadanía.

Bibliografía

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano.

Orden 20/2019, de 30 de abril, por la cual se regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado en los centros docentes sostenidos con fondos públicos del sistema educativo valenciano.

Decreto 106/2022, de 5 de agosto, del Consell, de ordenación y currículo de la etapa de Educación Primaria.

Decreto 96/2026, de 19 de junio, del Consell, por el que se modifica el Decreto 106/2022, de 5 de agosto, de ordenación y currículo de la etapa de Educación Primaria.

Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva: desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. OEI/FUHEM.

CAST (2024). Universal Design for Learning Guidelines, version 3.0. CAST.

Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave: evaluar para aprender. Graó.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

Supuesto Práctico