Características generales del niño y la niña hasta los seis años. Principales factores que intervienen en su desarrollo. Etapas y momentos más significativos. El desarrollo infantil en el primer año de vida. El papel de los adultos.

1. Introducción

La Educación Infantil comprende desde el nacimiento hasta los seis años y constituye una etapa con identidad propia. Durante este periodo avanzan con rapidez el desarrollo motor, cognitivo, lingüístico, sensorial y socioafectivo. Estas dimensiones evolucionan de manera interdependiente y configuran las bases sobre las que se asentarán los aprendizajes posteriores.

Conocer las características evolutivas, los factores que influyen en ellas y los principales hitos permite ajustar la intervención a cada niño y niña. Los logros esperables orientan nuestra observación, pero no deben convertirse en patrones rígidos. Cada proceso presenta un ritmo propio, condicionado por la maduración, las experiencias y las relaciones establecidas con el entorno.

La LOE-LOMLOE orienta la etapa hacia el desarrollo físico, afectivo, social, cognitivo y artístico, dentro de un ambiente de afecto y confianza. Esta finalidad sitúa a las familias y a los profesionales como figuras de referencia que acompañan, observan y ofrecen experiencias adecuadas a las necesidades infantiles.

2. Marco normativo

La LOE-LOMLOE reconoce la Educación Infantil como una etapa educativa desde el nacimiento hasta los seis años. También establece la cooperación estrecha con las familias y la detección precoz de necesidades específicas de apoyo educativo. El RD 95/2022 concreta que su finalidad es favorecer un desarrollo integral y armónico en todas las dimensiones de la persona.

En Navarra, el Decreto Foral 61/2022 organiza la etapa en dos ciclos y relaciona el desarrollo afectivo, corporal, comunicativo y social con la exploración del entorno. Sus principios pedagógicos destacan el juego, la experimentación, las rutinas y el establecimiento de un apego seguro. También exigen respetar los ritmos de maduración y adaptar la intervención a las características personales.

El seguimiento de esta evolución se desarrolla en la Orden Foral 59/2023. La evaluación identifica las condiciones iniciales y el ritmo de cada niño o niña mediante un proceso global, continuo y formativo. La observación directa y sistemática constituye su técnica principal y permite ajustar la respuesta educativa y la información compartida con las familias.

3. Marco teórico

El desarrollo infantil es un proceso dinámico, global y multidimensional. Surge de la interacción entre la maduración biológica y las experiencias proporcionadas por los contextos familiar, escolar, social y cultural.

3.1. Características generales del desarrollo infantil de cero a seis años

La evolución durante la primera infancia presenta varios rasgos que ayudan a comprender las diferencias individuales y a evitar interpretaciones rígidas de los hitos evolutivos.

Global e interrelacionada: las dimensiones motora, cognitiva, lingüística, sensorial y socioafectiva se influyen mutuamente. La marcha amplía la exploración del espacio y modifica las relaciones con los objetos y las personas.

Continua y progresiva: cada adquisición se apoya en capacidades anteriores. Aunque existan etapas diferenciadas, no aparecen rupturas absolutas entre ellas ni todos los logros surgen a una edad idéntica.

Secuencial: muchas adquisiciones siguen un orden relativamente estable. El control corporal avanza, por ejemplo, desde la cabeza hacia las extremidades y desde el eje corporal hacia las zonas más alejadas.

Plástica: el sistema nervioso posee una elevada capacidad de modificación mediante la experiencia. Los periodos sensibles favorecen determinados aprendizajes, como el lenguaje o la formación de vínculos afectivos.

Activa e individual: cada niño y niña participa en su desarrollo mediante la acción, la exploración y el juego. Montessori destacó esta actividad espontánea, mientras que las diferencias personales impiden aplicar un único ritmo evolutivo.

Estas características exigen observar procesos y no comparar mecánicamente resultados. Una adquisición puede aparecer antes en un ámbito y después en otro sin que ello implique, por sí mismo, una dificultad evolutiva.

3.2. Dimensiones del desarrollo integral

3.2.1. Desarrollo motor. La motricidad gruesa comprende el control postural, el equilibrio y los desplazamientos. Progresa desde el sostén cefálico hasta la sedestación, la marcha, la carrera, el salto y otras coordinaciones. La motricidad fina evoluciona desde la prensión refleja hacia movimientos voluntarios y precisos, como la pinza digital, el ensartado, el dibujo o el manejo de utensilios.

El esquema corporal es la representación progresiva del propio cuerpo, de sus partes y de sus posibilidades de acción. Se construye mediante experiencias motrices, sensoriales y afectivas. Por ello, ofrecemos libertad de movimiento, tiempos suficientes y materiales adaptados, sin forzar posturas que todavía no han sido conquistadas autónomamente.

3.2.2. Desarrollo cognitivo. Piaget sitúa entre el nacimiento y los dos años el periodo sensoriomotor. El bebé conoce mediante la percepción y la acción, coordina esquemas y adquiere gradualmente la permanencia del objeto. Entre los dos y los siete años aparece el pensamiento preoperacional, ligado a la función simbólica, el lenguaje, el dibujo y el juego de representación.

El pensamiento infantil es inicialmente egocéntrico, intuitivo y centrado en los aspectos perceptivos más llamativos. La atención pasa de ser breve e involuntaria a mantenerse durante más tiempo en actividades motivadoras. La memoria avanza desde el reconocimiento hacia el recuerdo y la evocación. La experimentación con objetos permite anticipar efectos, resolver pequeños problemas y elaborar relaciones causales sencillas.

3.2.3. Desarrollo lingüístico. La comunicación comienza antes de las primeras palabras. El llanto, la mirada, la sonrisa, los movimientos y el balbuceo permiten expresar necesidades y sostener intercambios. Durante el primer año se desarrolla la atención conjunta y aumenta la comprensión de palabras habituales. Hacia el final de este periodo pueden aparecer las primeras palabras, con amplias variaciones individuales.

Entre los doce y los dieciocho meses son frecuentes las holofrases, en las que una palabra expresa una intención completa. Después aumenta el vocabulario y aparecen combinaciones de dos o más términos. Durante el segundo ciclo progresan la pronunciación, el léxico, la morfosintaxis y la pragmática. La conversación, los cuentos y el juego simbólico favorecen este proceso.

3.2.4. Desarrollo socioafectivo. El apego es el vínculo afectivo estable que el niño establece con sus figuras de cuidado. Bowlby explicó su función protectora y su relación con la exploración. Cuando el adulto responde de manera sensible y previsible, proporciona una base segura desde la que conocer el entorno y relacionarse con otras personas.

Las emociones básicas aparecen tempranamente, aunque su regulación depende al principio del adulto. Más tarde se amplía la capacidad para identificarlas, expresarlas y modularlas. El autoconcepto, la autoestima y la autonomía se construyen mediante experiencias de cuidado, elección, iniciativa y reconocimiento. La interacción social permite aprender normas, esperar, compartir y resolver conflictos con ayuda.

3.2.5. Desarrollo sensorial. Los sentidos permiten recibir y organizar información sobre el propio cuerpo y el entorno. El tacto, el gusto, el olfato y la audición están funcionalmente activos desde el nacimiento. La visión presenta una maduración más progresiva. La integración de estas informaciones posibilita respuestas cada vez más coordinadas y ajustadas.

3.3. Factores que intervienen en el desarrollo

Los factores del desarrollo pueden agruparse en endógenos y exógenos, aunque actúan de forma interdependiente. La herencia no determina por completo las capacidades y el ambiente tampoco opera sobre un organismo pasivo. El desarrollo surge de una interacción continua entre ambos componentes.

Factores endógenos: incluyen la herencia genética, el calendario madurativo, el temperamento y el estado de salud. La maduración física y neurológica posibilita nuevas conductas, pero necesita experiencias adecuadas para consolidarse.

Factores exógenos: comprenden la alimentación, los cuidados, las oportunidades de movimiento y juego, el clima afectivo, las interacciones lingüísticas y las condiciones sociales y culturales. Su influencia depende de la calidad, estabilidad y adecuación de las experiencias.

La familia constituye el primer contexto de desarrollo. Sus pautas de crianza, expectativas y formas de comunicación influyen en la seguridad emocional y la autonomía. La escuela amplía estas experiencias mediante relaciones con iguales, ambientes planificados y oportunidades de exploración. Las condiciones socioeconómicas pueden facilitar o limitar el acceso a recursos, pero no permiten predecir por sí solas una trayectoria individual.

3.4. Etapas y momentos significativos

Las etapas evolutivas organizan cambios frecuentes en determinados periodos, pero no establecen fronteras cerradas. Los hitos deben entenderse como referencias para observar la evolución y detectar necesidades, nunca como una escala rígida de comparación.

3.4.1. El primer año de vida. El recién nacido presenta reflejos como los de succión, búsqueda y prensión. Estos facilitan la adaptación inicial y algunos desaparecen al madurar el sistema nervioso. Desde las primeras semanas muestra preferencia por las voces, los rostros y el contacto humano, por lo que los cuidados cotidianos poseen un claro valor comunicativo y afectivo.

Durante los primeros meses mejora el control de la cabeza y aparece la sonrisa social. El bebé sigue estímulos visuales, reconoce voces y responde a los intercambios mediante sonidos y movimientos. Entre los cuatro y seis meses aumenta la coordinación óculo-manual, alcanza objetos, los explora con la boca y comienza a variar sus vocalizaciones.

Entre los seis y nueve meses suele avanzar la sedestación y se amplían las formas de desplazamiento. La manipulación se hace más intencional y se consolida progresivamente la permanencia del objeto. Pueden aparecer cautela ante personas desconocidas y malestar durante la separación, conductas relacionadas con la diferenciación de las figuras de apego.

Entre los nueve y doce meses mejoran la pinza digital, la imitación y los gestos comunicativos. Algunos bebés gatean, se mantienen de pie con apoyo o dan sus primeros pasos, mientras otros siguen trayectorias diferentes. La atención conjunta permite compartir el interés por un objeto. Hacia el final del año comprenden expresiones familiares y pueden producir sus primeras palabras.

El primer año concentra cambios rápidos, pero también una gran dependencia del adulto. La alimentación, el descanso, la higiene y el contacto corporal deben desarrollarse con estabilidad y respeto. Una respuesta sensible ayuda al bebé a regularse y convierte las rutinas en contextos de comunicación, conocimiento corporal y anticipación temporal.

3.4.2. De uno a tres años. La marcha autónoma amplía la exploración y favorece una creciente independencia. Progresan la carrera, el equilibrio, el garabateo y la manipulación. El lenguaje experimenta un notable crecimiento, aparecen frases breves y se inicia el juego simbólico. La autoafirmación se expresa mediante el “yo”, el “mío” y la oposición, mientras predomina el juego paralelo entre iguales.

3.4.3. De tres a seis años. Mejoran la coordinación, el equilibrio y el control manual. El lenguaje se vuelve más estructurado y permite narrar, conversar y regular la acción. El pensamiento continúa siendo intuitivo, aunque crece la capacidad para clasificar, anticipar y considerar otras perspectivas. El juego sociodramático, la amistad y la participación en normas compartidas favorecen la cooperación y la regulación emocional.

La adquisición de la marcha, el lenguaje, el control progresivo de esfínteres, la función simbólica y la incorporación a la escuela son momentos relevantes. Cada uno reorganiza la relación con el entorno y requiere acompañamiento adulto, oportunidades de práctica y expectativas ajustadas.

3.5. El papel de los adultos

Los adultos organizan las condiciones en las que el desarrollo puede avanzar. Su función no consiste en acelerar adquisiciones, sino en responder a las necesidades, ofrecer seguridad y ajustar la ayuda a la iniciativa infantil.

La familia proporciona los primeros vínculos, modelos de comunicación y experiencias de socialización. Un cuidado estable y sensible favorece el apego seguro, la confianza y la regulación emocional. Las rutinas familiares también permiten anticipar acontecimientos, adquirir hábitos y participar gradualmente en la alimentación, el vestido o la higiene.

Durante el primer año, el adulto interpreta señales todavía poco diferenciadas y responde mediante la mirada, la palabra y el contacto. Hablar al bebé durante los cuidados, esperar su reacción e imitar sus sonidos convierte una acción cotidiana en un intercambio comunicativo. Esta respuesta contingente facilita que descubra la relación entre sus conductas y las respuestas del entorno.

Los profesionales de la educación diseñamos ambientes seguros, observamos las iniciativas y seleccionamos materiales que permiten explorar sin sobreestimulación. También acompañamos el juego, ponemos palabras a acciones y emociones, modelamos formas de relación y ofrecemos ayuda cuando la actividad supera las posibilidades actuales. Este apoyo temporal constituye el andamiaje descrito por Vygotsky.

La coordinación entre familia y escuela aporta continuidad a las experiencias infantiles. Compartimos información sobre hábitos, intereses, formas de comunicación y cambios relevantes, respetando la diversidad familiar. Esta relación resulta especialmente necesaria durante la incorporación al centro, las transiciones entre ciclos y la detección de posibles dificultades.

3.6. Aportaciones de la neurociencia educativa reciente (2020-2025)

La neurociencia confirma la elevada plasticidad de los primeros años, pero también advierte contra las interpretaciones deterministas. Las experiencias influyen en la organización cerebral dentro de un proceso prolongado. Por ello, ningún periodo sensible debe entenderse como una oportunidad que desaparece de forma repentina.

Interacción conversacional: Romeo et al. (2022) relacionan la calidad de los intercambios comunicativos tempranos con procesos cerebrales vinculados al lenguaje. Importan la alternancia de turnos y la respuesta del adulto, no la mera cantidad de palabras escuchadas.

Funciones ejecutivas: Hoyniak et al. (2021) analizan la relación entre el cuidado sensible, el andamiaje y capacidades como la atención, la memoria de trabajo y el control de la conducta.

Adversidad y protección: Nelson et al. (2023) estudian los efectos de la adversidad temprana. Las relaciones estables, la reducción del estrés y los entornos seguros actúan como factores protectores.

Estas aportaciones respaldan prácticas ya consolidadas en Educación Infantil: vínculos estables, conversación compartida, juego, movimiento, descanso y ambientes emocionalmente seguros. Su aplicación exige prudencia y debe integrarse con el conocimiento psicológico y pedagógico.

3.7. Conexión con los Objetivos de Desarrollo Sostenible

La atención al desarrollo infantil se relaciona con dos objetivos de la Agenda 2030:

ODS 3. Salud y bienestar: promueve la salud física, mental y emocional desde las primeras edades, junto con la prevención y la atención adecuada a las necesidades infantiles.

ODS 4. Educación de calidad: incluye el acceso a una atención y educación de la primera infancia que favorezca el desarrollo y reduzca desigualdades.

4. Aplicación didáctica

El conocimiento evolutivo orienta decisiones sobre planificación, espacios, tiempos, relaciones y evaluación. No utilizamos los hitos para uniformar al grupo, sino para comprender las conductas, ajustar las propuestas y proporcionar las ayudas que cada niño o niña necesita.

4.1. Contextualización curricular

El carácter global del desarrollo exige una planificación que relacione las tres áreas del Decreto Foral 61/2022: Crecimiento en Armonía, Descubrimiento y Exploración del Entorno y Comunicación y Representación de la Realidad. Estas áreas son ámbitos de experiencia conectados y no asignaturas independientes.

Crecimiento en Armonía se vincula con el control corporal, la identidad, los vínculos, las emociones y la autonomía. Descubrimiento y Exploración del Entorno recoge la acción sobre objetos, la observación y las primeras relaciones lógicas. Comunicación y Representación de la Realidad integra el lenguaje oral, corporal, plástico, musical y escrito.

Planificamos los saberes básicos considerando la progresión de cada ciclo. Las competencias específicas son comunes a ambos, mientras que los criterios de evaluación y los saberes básicos se concretan para cada ciclo. La propuesta pedagógica adapta estos elementos a las características del alumnado y, en el segundo ciclo, contiene las programaciones didácticas de las áreas.

En un grupo de cuatro a cinco años, el ejemplo del mercado del barrio permite integrar clasificación de alimentos, conversación, escritura emergente y juego de roles. Decidimos ofrecer objetos reales, imágenes, listas y monedas simuladas porque el pensamiento preoperacional necesita apoyos concretos y situaciones con sentido.

4.2. Orientaciones metodológicas

La plasticidad y el carácter activo del desarrollo requieren experiencias basadas en el juego, la exploración y la interacción. Organizamos ambientes accesibles, con materiales diversos y polivalentes, para que el alumnado pueda elegir, manipular y repetir acciones. La intervención adulta acompaña sin sustituir la iniciativa infantil.

En el primer ciclo concedemos especial atención al movimiento autónomo y a las rutinas. Con un grupo de bebés, preparamos una zona estable y segura con objetos ligeros, texturas y recipientes. Nos situamos cerca, observamos sus iniciativas y evitamos colocar al bebé en posturas que todavía no alcanza por sí mismo.

Los cuidados forman parte de la acción educativa. Durante el cambio, la alimentación o el descanso anticipamos lo que va a ocurrir, nombramos las partes del cuerpo y esperamos la respuesta. Esta decisión favorece la seguridad, el lenguaje y la participación. También permite respetar ritmos biológicos que todavía presentan grandes diferencias individuales.

En el segundo ciclo ampliamos el juego simbólico, la conversación y la resolución de problemas. En el mercado de aula organizamos pequeños grupos y distribuimos roles flexibles. La clasificación de productos, la preparación de listas y los intercambios entre compradores y vendedores movilizan capacidades cognitivas, lingüísticas y sociales dentro de una misma experiencia.

El enfoque globalizador no exige que todas las actividades produzcan idénticos resultados. Ofrecemos distintas formas de participar, comprender y expresarse. El DUA 3.0 orienta esta planificación mediante múltiples medios de representación, acción, expresión, motivación e implicación. Por ejemplo, combinamos objetos, imágenes, lenguaje oral y demostraciones prácticas, sin sustituir la experiencia directa por recursos digitales.

4.3. Evaluación

La evaluación permite conocer las condiciones iniciales y la evolución de cada niño o niña. La desarrollamos de forma global, continua y formativa, tomando como referentes las competencias específicas y los criterios de evaluación. La valoración es cualitativa y se centra en los procesos, las estrategias y los progresos observados.

La observación directa y sistemática se integra en situaciones habituales de juego, cuidado, conversación y exploración. Para evitar impresiones aisladas, acordamos qué observar, en qué contextos y cómo registrarlo. Contrastamos informaciones obtenidas en distintos momentos y revisamos también la adecuación de nuestra intervención.

Registros anecdóticos: describen conductas relevantes dentro de su contexto.

Escalas de observación: organizan indicadores vinculados a los criterios de evaluación.

Documentación pedagógica: reúne fotografías, transcripciones y producciones para interpretar procesos.

Portfolio: permite apreciar la evolución mediante una selección razonada de trabajos.

Entrevistas con las familias: aportan información sobre rutinas, intereses y conductas observadas en otros contextos.

En el primer año podemos observar si el bebé busca la proximidad de su figura de referencia cuando siente malestar. A los tres años documentamos si utiliza un bloque como teléfono durante el juego simbólico. Estos indicadores orientan la intervención, pero siempre se interpretan junto con otras conductas y circunstancias.

4.4. Atención a la diversidad

La variabilidad evolutiva constituye el punto de partida de la atención a las diferencias individuales. Ajustamos tiempos, agrupamientos, apoyos, materiales y formas de comunicación antes de atribuir las dificultades exclusivamente al niño o la niña. La Orden Foral 69/2023 orienta la identificación y reducción de las barreras para la presencia, la participación y el aprendizaje.

Las medidas y actuaciones generales pueden dirigirse al grupo o a un alumno concreto. La tutoría y el equipo docente las proponen con el asesoramiento de orientación educativa. Entre ellas figuran la modificación de contextos, la accesibilidad, la prevención, los apoyos dentro del aula y las propuestas metodológicas inclusivas. Estas decisiones se recogen en el plan de inclusión.

Cuando observamos una evolución inesperada, registramos conductas, revisamos el contexto y compartimos la información con el equipo docente y la familia. Aplicamos y evaluamos las medidas generales acordadas. Si resultan insuficientes, solicitamos la colaboración de orientación educativa. La evaluación psicopedagógica corresponde al orientador u orientadora y fundamenta, cuando procede, medidas específicas.

Por ejemplo, ante dificultades persistentes para comprender las rutinas en un grupo de tres años, incorporamos fotografías, anticipamos los cambios y mantenemos una secuencia estable. Observamos la respuesta durante un periodo acordado y documentamos los avances. Esta actuación reduce barreras comunicativas sin adelantar conclusiones diagnósticas.

La coordinación con las familias evita interpretaciones fragmentadas del desarrollo. Comunicamos hechos observables, escuchamos su perspectiva y acordamos pautas coherentes. La detección temprana adquiere sentido cuando conduce a una respuesta educativa proporcionada, coordinada y respetuosa con los derechos del niño o la niña.

5. Conclusiones

El desarrollo entre el nacimiento y los seis años es global, progresivo, plástico y singular. La maduración y la experiencia actúan conjuntamente sobre las dimensiones motora, cognitiva, lingüística, sensorial y socioafectiva. Los hitos permiten comprender esta evolución, siempre que se interpreten como referencias flexibles y relacionadas con el contexto.

El primer año requiere una atención especial por la rapidez de los cambios y la dependencia respecto al adulto. Los cuidados sensibles, la estabilidad, el lenguaje y el contacto favorecen la regulación y el apego seguro. En los años posteriores, el movimiento, la función simbólica, el lenguaje y la socialización amplían la autonomía y las posibilidades de aprendizaje.

Nuestra intervención parte de la observación y del respeto a la iniciativa infantil. Planificamos ambientes, rutinas y propuestas acordes con cada momento evolutivo, evaluamos los procesos y coordinamos la respuesta con las familias y los profesionales. Conocer el desarrollo permite acompañarlo sin acelerarlo y actuar tempranamente cuando aparecen barreras o necesidades.

6. Bibliografía y Webgrafía

Legislación

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.

Decreto Foral 61/2022, de 1 de junio, por el que se establece el currículo de las enseñanzas de la etapa de Educación Infantil en la Comunidad Foral de Navarra.

Orden Foral 59/2023, de 30 de junio, del consejero de Educación, por la que se regula la evaluación del alumnado que cursa las enseñanzas de Educación Infantil en la Comunidad Foral de Navarra.

Orden Foral 69/2023, de 21 de agosto, del consejero de Educación, por la que se regula la inclusión educativa en centros docentes no universitarios de la Comunidad Foral de Navarra.

Clásicos pedagógicos y psicológicos

Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss, Vol. 1: Attachment. Basic Books.

Montessori, M. (1949). The Absorbent Mind. Theosophical Publishing House.

Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. International Universities Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

Obras contemporáneas y manuales

Berk, L. E. (2013). Child Development. Pearson.

Bueno, D. (2017). Neurociencia para educadores. Octaedro.

CAST (2024). Universal Design for Learning Guidelines, version 3.0.

Palacios, J., Marchesi, A., y Coll, C. (Comps.). (2014). Desarrollo psicológico y educación, 1. Psicología evolutiva. Alianza Editorial.

Shonkoff, J. P., y Phillips, D. A. (Eds.). (2000). From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development. National Academy Press.

Siegel, D. J., y Bryson, T. P. (2011). The Whole-Brain Child. Delacorte Press.

Estudios neurocientíficos recientes

Hoyniak, C. P., et al. (2021). Early childhood executive functioning, caregiver behavior, and neural development. Current Opinion in Behavioral Sciences.

Nelson, C. A., Furtado, A. L., Raby, K. L., y Bos, K. (2023). The neurobiology of early life adversity: State of the science and a new RDoC-informed model. Molecular Psychiatry.

Romeo, R. R., et al. (2022). Socioeconomic Disparities in Child Language Experience Are Associated With White Matter Development. Developmental Cognitive Neuroscience.

Recursos digitales oficiales

Center on the Developing Child at Harvard University.

Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado.

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