Características generales del niño y la niña hasta los seis años. Principales factores que intervienen en su desarrollo. Etapas y momentos más significativos. El desarrollo infantil en el primer año de vida. El papel de los adultos.

1. Introducción

La Educación Infantil, desde el nacimiento hasta los seis años, comprende un periodo decisivo para el desarrollo humano. Durante estos años se establecen bases neurológicas, cognitivas, emocionales, sociales, lingüísticas y motoras que condicionan los aprendizajes posteriores, aunque permanecen abiertas a nuevas experiencias.

Conocer las características evolutivas, los factores que intervienen y los hitos más relevantes permite interpretar las conductas infantiles y ajustar nuestra intervención. Esta comprensión resulta especialmente necesaria durante el primer año, cuando los cambios son rápidos y la dependencia del adulto es mayor. Desde esta base analizaremos el desarrollo hasta los seis años y la función mediadora de familias y profesionales.

2. Marco normativo

La LOE-LOMLOE configura la Educación Infantil como una etapa con identidad propia. Sus objetivos se relacionan directamente con el desarrollo corporal, afectivo, social, comunicativo y cognitivo, la exploración del entorno y la adquisición progresiva de autonomía. También establece la cooperación estrecha entre los centros y las familias, coherente con la responsabilidad educativa compartida que exige esta etapa.

El RD 95/2022 concreta que la finalidad de la etapa es contribuir al desarrollo integral y armónico en todas las dimensiones de la persona. También dispone que la práctica educativa respete el proceso madurativo individual y se base en experiencias emocionalmente positivas, el juego, la experimentación y un ambiente de afecto y confianza.

En La Rioja, el Decreto 36/2022 regula ambos ciclos y vincula desarrollo y aprendizaje con la interacción entre maduración, experiencia y entorno. La atención individualizada, la detección temprana y la adaptación a los ritmos personales orientan la respuesta educativa. El Decreto 43/2025 completa este marco desde la inclusión educativa y la eliminación de barreras para la presencia, la participación y el progreso.

3. Marco teórico

El desarrollo infantil es un proceso dinámico y multidimensional. Surge de la interacción entre las características biológicas de cada persona y las experiencias que le ofrecen la familia, la escuela y el contexto sociocultural.

3.1. Características generales del desarrollo infantil de cero a seis años

El desarrollo presenta unos rasgos comunes que permiten comprender su evolución sin convertir los hitos en metas rígidas.

Global e interrelacionado: las dimensiones motora, cognitiva, lingüística, sensorial y socioafectiva se influyen mutuamente. La adquisición de la marcha, por ejemplo, amplía las posibilidades de exploración, comunicación y relación social.

Continuo y progresivo: cada logro se apoya en adquisiciones anteriores y prepara otras nuevas. Aunque pueden distinguirse etapas, no existen rupturas absolutas entre ellas.

Secuencial: las adquisiciones suelen seguir un orden relativamente estable. El control motor avanza en dirección cefalocaudal y proximodistal, desde la cabeza hacia los pies y desde el eje corporal hacia las extremidades.

Individual y variable: la secuencia general resulta más estable que el ritmo. La edad de aparición de un hito puede variar sin indicar por sí misma una dificultad.

Plástico: la plasticidad neuronal permite que la experiencia modifique la organización cerebral. Los periodos sensibles favorecen determinados aprendizajes, aunque no deben entenderse como plazos cerrados.

Activo: el niño y la niña participan en su propio desarrollo mediante la acción, la exploración, la imitación, el juego y la interacción con otras personas.

Estas características exigen que observemos la evolución de cada niño en su conjunto. Una adquisición aislada nunca ofrece información suficiente y debe interpretarse dentro de su trayectoria personal y de las oportunidades que proporciona el entorno.

3.2. Dimensiones del desarrollo integral

La división en dimensiones facilita el análisis, pero no representa procesos independientes. En la vida cotidiana, una misma experiencia puede movilizar el cuerpo, el pensamiento, el lenguaje y las emociones.

Desarrollo motor: la motricidad gruesa evoluciona desde el control postural hasta la marcha, la carrera, el salto o el equilibrio. La motricidad fina progresa desde la prensión refleja hasta la pinza digital y la coordinación óculo-manual. Estas experiencias contribuyen a construir el esquema corporal, entendido como la representación del propio cuerpo, sus partes y sus posibilidades de acción.

Desarrollo cognitivo: Piaget sitúa entre cero y dos años el periodo sensoriomotor, en el que el conocimiento procede de la percepción y la acción. La permanencia del objeto constituye una adquisición destacada. Desde los dos años aparece el pensamiento preoperacional y se consolida la función simbólica, visible en el lenguaje, el dibujo y el juego de ficción.

Desarrollo lingüístico: comienza antes de las primeras palabras mediante el llanto, la mirada, la sonrisa, los gestos y el balbuceo. Después aparecen las holofrases, las combinaciones de palabras y un rápido aumento del vocabulario. Progresan de forma relacionada los componentes fonológico, léxico-semántico, morfosintáctico y pragmático, este último referido al uso social del lenguaje.

Desarrollo socioafectivo: el apego descrito por Bowlby proporciona una base de seguridad desde la que explorar. Sobre ella avanzan la identificación y regulación emocional, el autoconcepto, la autoestima y la autonomía. La relación con los iguales favorece la empatía, la cooperación y la interiorización progresiva de normas.

Desarrollo sensorial: los sentidos permiten recibir y organizar la información del entorno. Aunque funcionan desde el nacimiento, su maduración es desigual. La integración de las experiencias visuales, auditivas, táctiles, vestibulares, olfativas y gustativas permite elaborar respuestas cada vez más ajustadas.

La interdependencia entre estas dimensiones tiene una consecuencia educativa directa. Debemos ofrecer experiencias globales en las que el alumnado pueda moverse, manipular, comunicarse, emocionarse y relacionarse, evitando propuestas fragmentadas que no respondan a su forma de aprender.

3.3. Factores que intervienen en el desarrollo

El desarrollo depende de la interacción entre factores endógenos, vinculados al organismo, y factores exógenos, procedentes del entorno. Ninguno actúa de forma aislada ni determina por completo la evolución.

Herencia genética: aporta características físicas, predisposiciones y un margen de posibilidades. Su expresión está modulada por la experiencia y las condiciones ambientales.

Maduración: comprende los cambios biológicos y neurológicos que posibilitan nuevas capacidades. Para que estas se consoliden, necesitan oportunidades de acción y aprendizaje.

Salud y nutrición: el bienestar físico, el descanso, la alimentación y la atención sanitaria condicionan la energía, la exploración y la disponibilidad para relacionarse y aprender.

Entorno familiar: el clima afectivo, las respuestas adultas, los estilos de crianza y las oportunidades de comunicación y juego influyen en la seguridad emocional y la autonomía.

Entorno escolar: la estabilidad de las relaciones, la organización de espacios y tiempos, los materiales y la calidad de las interacciones pueden ampliar y compensar experiencias.

Contexto sociocultural: las condiciones económicas, los valores, las costumbres y el acceso a recursos educativos y comunitarios intervienen en las trayectorias infantiles.

La relación entre estos factores explica por qué dos niños de la misma edad pueden mostrar ritmos distintos. Nuestra intervención debe considerar tanto sus capacidades actuales como las condiciones en las que se desarrollan, sin atribuir toda diferencia a una causa interna.

3.4. Etapas y momentos significativos

Las etapas evolutivas organizan el estudio del desarrollo, pero sus edades son aproximadas. Los hitos actúan como referencias para la observación y no como requisitos que todos los niños deban alcanzar en el mismo momento.

Primer año de vida: los reflejos iniciales, como la succión y la prensión, dan paso a conductas voluntarias. Aparecen el sostén cefálico, los giros, la sedestación y distintas formas de desplazamiento. La pinza digital mejora la manipulación. La sonrisa social, el balbuceo, la atención conjunta y la respuesta al nombre muestran la rápida evolución comunicativa y afectiva.

De uno a tres años: la marcha autónoma amplía la exploración y favorece el control corporal. Crecen el vocabulario y las combinaciones de palabras. La función simbólica se manifiesta en la imitación diferida y el juego de ficción. La autoafirmación, el negativismo y el juego paralelo reflejan la construcción de la identidad y una autonomía todavía dependiente del acompañamiento adulto.

De tres a seis años: mejoran el equilibrio, la coordinación, la lateralidad y la precisión manual. El lenguaje se hace más estructurado y permite narrar, preguntar y negociar. El pensamiento continúa siendo intuitivo y centrado en aspectos perceptivos, aunque aumentan la atención, la memoria y la capacidad de anticipación. El juego sociodramático favorece la cooperación, la comprensión de roles y la regulación emocional.

Entre los momentos relevantes destacan la incorporación a la escuela, la adquisición de la marcha, la aparición del lenguaje, el control progresivo de esfínteres y la ampliación de las relaciones sociales. Cada transición requiere anticipación, estabilidad y respeto por los ritmos individuales.

3.5. El desarrollo infantil en el primer año de vida

El primer año concentra cambios rápidos y una estrecha relación entre maduración y experiencia. Durante los primeros meses predominan los estados de sueño, alimentación y vigilia breve. El bebé orienta su atención hacia las voces, los rostros y el contacto corporal, mientras avanza en el control de la cabeza y el tronco.

Entre los cuatro y ocho meses aumenta la manipulación voluntaria. El bebé alcanza objetos, los cambia de mano y explora sus propiedades con la boca y el tacto. Aparecen giros, apoyos y sedestación, con variaciones individuales. Las vocalizaciones se diversifican y el intercambio con el adulto adquiere una estructura de turnos.

Hacia el final del año pueden aparecer el gateo u otros desplazamientos, la incorporación con apoyo y los primeros pasos. No todos los bebés gatean ni caminan antes de los doce meses. La pinza digital facilita acciones más precisas y la permanencia del objeto permite buscar aquello que desaparece de la vista.

En el plano afectivo se consolida el vínculo con las figuras de referencia. La protesta ante la separación y la cautela ante personas desconocidas indican que el bebé diferencia a quienes le cuidan. La disponibilidad, la estabilidad y la respuesta sensible del adulto favorecen un apego seguro y la exploración autónoma.

Las rutinas de alimentación, higiene, descanso y cambio constituyen situaciones educativas. Durante ellas anticipamos lo que va a suceder, nombramos objetos y acciones, respetamos las señales del bebé y favorecemos su participación. Así integramos cuidado, comunicación, conocimiento corporal y seguridad emocional.

3.6. El papel de los adultos

El desarrollo necesita relaciones estables con personas adultas capaces de interpretar las señales infantiles y ofrecer una respuesta ajustada. La dependencia inicial no implica pasividad: el bebé inicia intercambios mediante la mirada, el movimiento, el llanto y las vocalizaciones.

La familia: constituye el primer contexto de apego y socialización. Satisface necesidades básicas, transmite pautas culturales y ofrece modelos de comunicación, relación y regulación emocional. Sus expectativas deben ajustarse al momento evolutivo para favorecer la autonomía sin anticipar aprendizajes ni prolongar una ayuda innecesaria.

Los profesionales educativos: organizamos ambientes seguros, observamos la evolución y ofrecemos apoyos temporales. La mediación se relaciona con el andamiaje de Vygotsky: intervenimos dentro de las posibilidades del niño y retiramos la ayuda cuando puede actuar por sí mismo.

La relación familia-escuela: permite compartir información sobre alimentación, descanso, comunicación, juego y cambios relevantes. La coherencia no exige que ambos contextos actúen de forma idéntica, pero sí que acuerden criterios básicos y respeten sus respectivas responsabilidades.

El modelo adulto influye especialmente en la expresión emocional, el lenguaje y la convivencia. Escuchar, poner límites comprensibles, verbalizar sentimientos y resolver los conflictos sin violencia ofrece referencias que los niños incorporan mediante la observación y la participación.

3.7. Aportaciones de la neurociencia educativa reciente (2020-2025)

La neurociencia confirma que las experiencias tempranas influyen en la organización cerebral, aunque no permiten establecer recetas pedagógicas automáticas. Sus aportaciones deben interpretarse junto con la psicología evolutiva y la observación educativa.

Interacción comunicativa: Romeo et al. (2022) relacionan la calidad de los intercambios conversacionales tempranos con procesos cerebrales vinculados al lenguaje. La alternancia de turnos resulta más relevante que la simple exposición a muchas palabras.

Funciones ejecutivas: Hoyniak et al. (2021) vinculan el cuidado sensible y el andamiaje adulto con el desarrollo de la atención, la memoria de trabajo y el control progresivo de la conducta.

Adversidad temprana: Nelson et al. (2023) analizan sus efectos sobre el desarrollo cerebral. Las relaciones estables y los entornos protectores pueden reducir riesgos y favorecer procesos de recuperación.

Estas aportaciones respaldan decisiones ya presentes en una buena práctica infantil: cuidar los vínculos, conversar, respetar el descanso, reducir el estrés y ofrecer experiencias activas acordes con el momento evolutivo.

3.8. Conexión con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)

La promoción del desarrollo infantil se relaciona con el ODS 3, centrado en la salud y el bienestar, y con el ODS 4, orientado a una educación inclusiva y equitativa. Ambos recuerdan la necesidad de garantizar desde la primera infancia condiciones adecuadas de cuidado, protección y aprendizaje.

4. Aplicación didáctica

El conocimiento evolutivo orienta decisiones sobre la planificación, el ambiente, la evaluación y la relación con las familias. No utilizamos los hitos para comparar, sino para comprender las necesidades infantiles, ofrecer apoyos y revisar las condiciones educativas.

4.1. Contextualización curricular

El carácter global del desarrollo exige una planificación integrada. El Decreto 36/2022 organiza el currículo en tres áreas entendidas como ámbitos de experiencia relacionados entre sí. Las competencias específicas son comunes para ambos ciclos, mientras que los criterios de evaluación y los saberes básicos se establecen para cada ciclo.

Crecimiento en Armonía: integra el conocimiento corporal, la autonomía, los hábitos, la afectividad y las relaciones sociales.

Descubrimiento y Exploración del Entorno: impulsa la observación, la manipulación, la indagación y la construcción de relaciones entre objetos y fenómenos.

Comunicación y Representación de la Realidad: aborda la comunicación mediante el lenguaje oral, corporal, plástico, musical, audiovisual y escrito.

En el primer ciclo convertimos los cuidados cotidianos en experiencias globales. Durante el cambio de pañal anticipamos las acciones, nombramos partes del cuerpo y esperamos la respuesta del bebé. Esta decisión une comunicación, conocimiento corporal, vínculo afectivo y participación.

En el segundo ciclo diseñamos situaciones que conectan acción, lenguaje y convivencia. Los criterios de evaluación sirven para interpretar el progreso en las competencias específicas, pero siempre consideramos la edad, el punto de partida y la trayectoria individual.

4.2. Orientaciones metodológicas

El carácter activo y plástico del desarrollo nos lleva a organizar tiempos flexibles, rutinas previsibles y espacios que permitan explorar con seguridad. Alternamos actividad y descanso, evitamos esperas prolongadas y colocamos los materiales al alcance del alumnado para favorecer elecciones autónomas.

El juego constituye el principal contexto de aprendizaje. En el juego motor se conocen las posibilidades corporales; en el de construcción se establecen relaciones espaciales y causales; y en el simbólico se representan experiencias, emociones y papeles sociales. Nuestra intervención amplía el juego sin dirigirlo constantemente.

También ajustamos la ayuda a las capacidades actuales. Modelamos una acción, ofrecemos una pista o simplificamos el material cuando existe una dificultad. Después reducimos el apoyo para evitar que la ayuda sustituya la iniciativa infantil.

El ejemplo del mercado de aula, para cuatro o cinco años, conserva su valor si parte del desarrollo simbólico propio de estas edades. Organizamos productos, envases, listas y monedas simuladas para clasificar, conversar y representar los papeles de vendedor y comprador.

No planteamos esta propuesta como una secuencia cerrada. Observamos cómo el alumnado negocia los roles, utiliza el lenguaje y resuelve pequeños conflictos. Incorporamos imágenes, objetos reales y distintas formas de participación para anticipar barreras, de acuerdo con el DUA 3.0.

4.3. Evaluación

La evaluación es global, continua, formativa y criterial. Sus referentes son los criterios de evaluación de las áreas y la consecución de los objetivos de etapa. La observación directa y sistemática constituye la técnica principal porque permite recoger el desarrollo en contextos cotidianos.

Registros anecdóticos: describen conductas relevantes sin interpretaciones precipitadas.

Escalas de observación: organizan indicadores relacionados con los criterios de evaluación y las adquisiciones evolutivas.

Diario de aula: recoge la respuesta del grupo y facilita revisar nuestra intervención.

Producciones infantiles: permiten analizar la evolución del dibujo, la construcción, el lenguaje o la representación simbólica.

Portfolio: reúne evidencias seleccionadas a lo largo del tiempo y muestra cambios cualitativos.

Entrevistas familiares: contrastan la información de la escuela con lo observado en otros contextos.

En el primer año podemos registrar si el bebé busca al adulto ante el malestar, participa en intercambios de sonidos o amplía sus formas de desplazamiento. A los tres años observamos si utiliza un objeto para representar otro. Estos indicadores describen procesos y no funcionan como diagnósticos.

La evaluación también alcanza los procesos de enseñanza. Si una conducta no progresa, revisamos antes la accesibilidad del espacio, el tiempo concedido, el tipo de ayuda, la estabilidad de las rutinas y las oportunidades reales de participación.

4.4. Atención a las diferencias individuales

La variabilidad es una característica del desarrollo, por lo que no toda diferencia constituye una dificultad. Organizamos apoyos ordinarios mediante materiales accesibles, agrupamientos flexibles, anticipación de rutinas, apoyos visuales y diferentes formas de comunicación y participación.

Cuando observamos señales persistentes, documentamos situaciones concretas y las compartimos con la familia y el equipo docente. No realizamos diagnósticos ni atribuimos causas. El Decreto 3/2011 encuadra la intervención integral en atención temprana, mientras que la identificación y valoración corresponden a los servicios competentes.

Por ejemplo, ante un niño de dos años que apenas inicia intercambios comunicativos, aumentamos las situaciones de atención conjunta, reducimos las preguntas cerradas y esperamos su respuesta. Registramos su evolución en distintos contextos y coordinamos las actuaciones con la familia y, cuando proceda, con el equipo de atención temprana.

El Decreto 43/2025 orienta la respuesta desde la inclusión educativa. Las medidas deben dirigirse a reducir barreras y favorecer la presencia, la participación y el progreso. Esta perspectiva evita separar al niño de las experiencias compartidas cuando los apoyos pueden incorporarse al entorno ordinario.

5. Conclusiones

El desarrollo entre el nacimiento y los seis años es global, continuo, plástico y singular. La maduración establece posibilidades, pero la experiencia, la salud, los vínculos y los contextos educativos modulan su evolución. Por ello, los hitos deben utilizarse como referencias flexibles y siempre dentro de la trayectoria completa de cada niño.

El primer año muestra con claridad la interdependencia entre movimiento, percepción, comunicación y afectividad. Las respuestas sensibles del adulto proporcionan seguridad y convierten los cuidados cotidianos en oportunidades de relación y aprendizaje. Más adelante, el juego, el lenguaje y la interacción con los iguales amplían la autonomía y la comprensión del entorno.

Nuestra responsabilidad consiste en observar, interpretar y ajustar la intervención sin acelerar procesos ni reducir el desarrollo a una lista de adquisiciones. La coordinación con las familias y los servicios de orientación y atención temprana permite ofrecer respuestas coherentes, detectar necesidades y respetar las diferencias individuales.

6. Bibliografía y Webgrafía

Legislación

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.

Decreto 3/2011, de 19 de enero, regulador de la intervención integral en atención temprana en La Rioja.

Decreto 36/2022, de 29 de junio, por el que se establece el currículo de Educación Infantil y se regulan determinados aspectos sobre su organización y evaluación en la Comunidad Autónoma de La Rioja.

Decreto 43/2025, de 29 de octubre, por el que se regula la inclusión educativa en la Comunidad Autónoma de La Rioja.

Clásicos pedagógicos y psicológicos

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Obras contemporáneas y manuales

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Estudios neurocientíficos recientes

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Recursos digitales oficiales

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