Características generales del niño y la niña hasta los seis años. Principales factores que intervienen en su desarrollo. Etapas y momentos más significativos. El desarrollo infantil en el primer año de vida. El papel de los adultos.

1. Introducción

La Educación Infantil comprende desde el nacimiento hasta los seis años, periodo en el que se establecen las bases del desarrollo motor, cognitivo, lingüístico, sensorial y socioafectivo. Conocer sus características permite interpretar las conductas infantiles, respetar los ritmos individuales y ajustar la intervención educativa a las necesidades de cada momento evolutivo.

El desarrollo depende de la interacción entre la maduración y las experiencias proporcionadas por la familia, la escuela y el entorno sociocultural. Esta relación adquiere especial relevancia durante el primer año de vida y explica el papel del adulto como referente afectivo, modelo de conducta y mediador del aprendizaje. En el segundo ciclo, este conocimiento orienta nuestras decisiones metodológicas, evaluativas y de atención a las diferencias individuales.

2. Marco normativo

La LOE-LOMLOE establece que la Educación Infantil debe favorecer el conocimiento corporal, la autonomía, el desarrollo afectivo, la exploración del entorno y las relaciones sociales. El RD 95/2022 vincula estos objetivos con el desarrollo integral y armónico en las dimensiones física, emocional, sexual, afectiva, social, cognitiva y artística.

En Canarias, el Decreto 196/2022 concreta estos principios y sitúa los ritmos de desarrollo, el juego, la experimentación y la seguridad afectiva como referentes de la intervención. En el segundo ciclo se amplían los aprendizajes anteriores y adquieren mayor presencia la autonomía, la responsabilidad y la iniciativa en las tareas.

La variabilidad evolutiva requiere una respuesta educativa flexible. El Decreto 25/2018 regula la atención a la diversidad mediante medidas dirigidas a reducir las barreras para el aprendizaje y la participación. Esta respuesta se relaciona con la detección temprana, la coordinación profesional y la colaboración con las familias.

3. Marco teórico

El desarrollo infantil es un proceso de cambios cuantitativos y cualitativos que afecta a todas las dimensiones de la persona. Surge de la interacción entre factores biológicos y ambientales. Por ello, no responde a una sucesión rígida ni idéntica para todos los niños y niñas.

3.1. Características generales del desarrollo infantil de cero a seis años

Durante la primera infancia, el desarrollo presenta varias características que permiten comprender su evolución y fundamentar una intervención educativa respetuosa:

Global e interrelacionado: las dimensiones motora, cognitiva, lingüística, sensorial y socioafectiva evolucionan de forma conjunta. La marcha, por ejemplo, amplía las posibilidades de exploración, comunicación y relación.

Continuo y progresivo: cada adquisición se apoya en logros anteriores. Aunque existe una secuencia general, la edad de aparición y la forma de manifestarse varían entre individuos.

Plástico: la plasticidad neuronal permite que las experiencias modifiquen la organización cerebral. Los periodos sensibles facilitan determinados aprendizajes, pero no deben interpretarse como plazos cerrados.

Activo: el niño y la niña construyen conocimientos al actuar sobre el entorno. El movimiento, la manipulación, la interacción y el juego constituyen sus principales vías de aprendizaje.

Estas características obligan a evitar comparaciones rígidas. En el aula observamos la trayectoria individual, ofrecemos experiencias variadas y proporcionamos ayudas ajustadas. No aceleramos adquisiciones para las que el alumnado todavía no dispone de suficiente madurez.

3.2. Dimensiones del desarrollo integral

Desarrollo motor. La motricidad gruesa comprende el control postural, los desplazamientos, la carrera, el salto y el equilibrio. La motricidad fina incluye la prensión, la manipulación y la coordinación óculo-manual. Ambas permiten actuar con autonomía y contribuyen a construir el esquema corporal.

El esquema corporal es la representación del propio cuerpo, de sus partes y de sus posibilidades de acción. Se construye mediante el movimiento, las sensaciones, la relación con los objetos y la imagen que devuelven las demás personas.

Las adquisiciones motoras siguen las leyes céfalo-caudal y próximo-distal. El control avanza desde la cabeza hacia los pies y desde el eje corporal hacia las extremidades. En el segundo ciclo ofrecemos situaciones de movimiento, manipulación y representación corporal, sin convertir la precisión gráfica en una exigencia prematura.

Desarrollo cognitivo. Piaget diferencia la etapa sensoriomotora, desde el nacimiento hasta los dos años, y la etapa preoperacional, entre los dos y los siete. En la primera, el conocimiento surge de la acción y aparece la permanencia del objeto.

En la etapa preoperacional se consolida la función simbólica, que permite representar realidades ausentes mediante el lenguaje, el dibujo, la imitación diferida y el juego. Esta capacidad transforma la relación infantil con el entorno y amplía las posibilidades de comunicación y pensamiento.

El pensamiento preoperacional es intuitivo, egocéntrico y está muy influido por la apariencia perceptiva. La atención gana estabilidad y la memoria avanza desde el reconocimiento hacia una evocación más intencional. Estas características aconsejan plantear problemas concretos, utilizar materiales manipulativos y aceptar distintas soluciones antes de introducir representaciones abstractas.

Desarrollo lingüístico. La comunicación comienza antes de las palabras mediante el llanto, la mirada, la sonrisa, los gestos y el balbuceo. Hacia el final del primer año pueden aparecer las primeras palabras. Después surgen las holofrases, las combinaciones de dos términos y una rápida ampliación del vocabulario.

Entre los tres y los seis años progresan la pronunciación, el vocabulario, la construcción gramatical y el uso social del lenguaje. El desarrollo pragmático permite adaptar los mensajes al contexto, respetar turnos y mantener conversaciones cada vez más extensas.

Para favorecer esta evolución, escuchamos, ampliamos las producciones infantiles y creamos situaciones comunicativas reales. Reformulamos los mensajes de manera natural, sin interrumpir continuamente la conversación para corregir cada error de pronunciación o construcción.

Desarrollo socioafectivo. Bowlby define el apego como el vínculo estable que lleva al niño o la niña a buscar proximidad y seguridad en sus figuras de referencia. Un apego seguro facilita la exploración, la regulación emocional y el establecimiento de relaciones posteriores.

Durante estos años se construyen el autoconcepto, la autoestima y la identidad personal. También se avanza en la expresión y regulación de las emociones, la autonomía y la interiorización de normas. La interacción entre iguales evoluciona desde formas paralelas de juego hacia propuestas cooperativas con roles, acuerdos y objetivos compartidos.

Desarrollo sensorial. Los sentidos permiten recibir información del propio cuerpo y del entorno. Aunque están presentes desde el nacimiento, su funcionamiento madura progresivamente. La integración sensorial organiza estas informaciones y permite responder de forma ajustada a cada situación.

En la escuela ofrecemos experiencias visuales, auditivas, táctiles, olfativas, gustativas, vestibulares y propioceptivas. Graduamos su intensidad y observamos las respuestas individuales, pues una misma estimulación puede resultar motivadora para un niño o una niña y excesiva para otro.

3.3. Factores que intervienen en el desarrollo

El desarrollo depende de la interacción entre factores endógenos, vinculados al organismo, y factores exógenos, procedentes del entorno. Ninguno actúa de forma aislada ni determina por completo la evolución infantil.

Entre los factores endógenos destacan:

Herencia genética: aporta características físicas y determinadas predisposiciones, pero su expresión depende de las condiciones ambientales.

Maduración: comprende los cambios neurológicos y orgánicos que permiten la aparición progresiva de nuevas capacidades.

Salud: incluye la alimentación, el descanso, el bienestar emocional y las condiciones prenatales, perinatales y posnatales.

Los principales factores exógenos son:

Entorno familiar: aporta los primeros vínculos, modelos comunicativos, hábitos, normas y oportunidades de exploración.

Entorno escolar: proporciona relaciones, experiencias planificadas, materiales y apoyos que amplían las posibilidades de aprendizaje.

Contexto social y cultural: transmite valores, costumbres y expectativas. También condiciona el acceso a recursos educativos, culturales y comunitarios.

Las condiciones adversas pueden constituir factores de riesgo. El apego seguro, la estabilidad y una respuesta educativa temprana actúan como factores protectores. De esta interacción se deriva la necesidad de conocer el contexto del alumnado y coordinar la actuación escolar con las familias.

3.4. Etapas y momentos significativos

Las etapas evolutivas organizan el estudio del desarrollo, pero sus límites son orientativos. Los hitos señalan adquisiciones frecuentes y permiten observar el progreso. Una diferencia temporal aislada no implica necesariamente una dificultad.

El primer año de vida concentra cambios rápidos. El bebé pasa de una actividad principalmente refleja a conductas cada vez más voluntarias. Los reflejos de succión, búsqueda o prensión cumplen funciones adaptativas. Algunos desaparecen a medida que madura el sistema nervioso.

Del nacimiento a los tres meses: predominan los reflejos, la orientación hacia voces y rostros, la sonrisa social y el inicio del control cefálico.

De cuatro a seis meses: mejora la coordinación óculo-manual, aparece la prensión voluntaria, aumenta el balbuceo y progresa la sedestación con apoyo.

De siete a nueve meses: se consolida la sedestación, surgen distintas formas de desplazamiento y avanza la permanencia del objeto. Puede aparecer recelo ante personas desconocidas.

De diez a doce meses: se desarrolla la pinza digital, la bipedestación con apoyo y la comunicación intencional mediante gestos. Algunos bebés pronuncian sus primeras palabras o comienzan a caminar.

Durante este año se construye el vínculo de apego. La respuesta estable del adulto ante el llanto, el contacto visual, la alimentación y el juego compartido ayuda a regular el malestar. Esta seguridad convierte a la figura de referencia en una base para la exploración.

Tras el primer año, los avances anteriores se reorganizan y dan lugar a formas más complejas de autonomía, pensamiento, comunicación y relación.

Entre uno y dos años se afianza la marcha y aumenta la exploración autónoma. El lenguaje incorpora palabras con intención comunicativa y comienza a combinar términos. La permanencia del objeto se consolida y aparecen conductas de imitación, juego funcional y afirmación personal.

Entre dos y tres años mejora la coordinación motora y se amplía el lenguaje oral. La función simbólica se manifiesta en el juego de ficción, el dibujo y la evocación de situaciones ausentes. La búsqueda de autonomía puede originar oposición, rabietas y conflictos que requieren acompañamiento emocional y límites comprensibles.

El control de esfínteres suele iniciarse o consolidarse durante este periodo, aunque presenta una gran variabilidad. El adulto debe respetar las señales de madurez, evitar comparaciones y coordinar las pautas entre la familia y la escuela.

Entre tres y cuatro años aumenta el dominio corporal y el interés por jugar con iguales. El lenguaje se convierte en una herramienta central para preguntar, narrar y regular la acción. El juego simbólico reproduce escenas cotidianas y facilita la comprensión de papeles sociales.

Entre cuatro y cinco años mejora la coordinación, la precisión manual y la capacidad para mantener la atención. El pensamiento continúa ligado a la experiencia concreta, aunque permite establecer clasificaciones, anticipar resultados sencillos y elaborar explicaciones propias.

Entre cinco y seis años aumenta la planificación de la acción y la participación en juegos con reglas. La lateralidad se afianza, el lenguaje gana coherencia y las relaciones incorporan mayor cooperación. Persisten rasgos del pensamiento intuitivo, como las explicaciones mágicas y la dificultad para adoptar otras perspectivas.

La entrada en la escuela, la separación de las figuras familiares, la ampliación de los vínculos y la conquista de la autonomía constituyen momentos relevantes. Requieren una respuesta adulta clara, paciente y ajustada a la historia personal de cada niño o niña.

3.5. El papel de los adultos

La familia es el primer contexto de desarrollo y socialización. Satisface las necesidades básicas, proporciona seguridad afectiva y transmite formas de comunicación, hábitos y valores. Sus estilos de relación influyen en la autoestima, la autonomía y la manera de afrontar las dificultades.

En la escuela ampliamos estas experiencias sin sustituir la función familiar. Nuestra intervención combina afecto, disponibilidad y límites estables. Actuamos como modelos lingüísticos y sociales, organizamos el entorno y proporcionamos apoyos que retiramos gradualmente cuando el alumnado adquiere mayor autonomía.

La zona de desarrollo próximo formulada por Vygotsky explica el valor de esta mediación. La ayuda adulta permite realizar acciones que todavía no se dominan de manera independiente. Para que resulte educativa, debe ajustarse a la necesidad y disminuir conforme aumenta la competencia infantil.

Familias y profesionales compartimos varias funciones:

Proteger: garantizamos el bienestar físico y emocional mediante cuidados, rutinas previsibles y relaciones respetuosas.

Vincular: ofrecemos una presencia sensible y estable que permite explorar el entorno con seguridad.

Modelar: mostramos formas adecuadas de comunicarse, resolver conflictos, expresar afecto y respetar las diferencias.

Mediar: ajustamos la ayuda a las capacidades infantiles mediante el diálogo, la demostración y el andamiaje.

Observar y coordinar: compartimos información relevante para comprender el desarrollo y mantener criterios educativos coherentes.

La colaboración requiere escucha mutua, respeto por la diversidad familiar y canales regulares de comunicación. Las entrevistas, los intercambios cotidianos y la participación en la vida escolar permiten acordar pautas sin invadir las competencias propias de cada contexto.

3.6. Aportaciones de la neurociencia educativa reciente

La neurociencia confirma la relación entre las experiencias tempranas, la plasticidad cerebral y el desarrollo. Sus aportaciones deben interpretarse junto con la psicología evolutiva y la pedagogía. Las correlaciones científicas no constituyen por sí mismas recetas educativas.

Interacción comunicativa: la alternancia de turnos, la escucha y la respuesta adulta favorecen la adquisición del lenguaje más que la exposición pasiva a una gran cantidad de palabras.

Cuidado sensible: la seguridad emocional y el andamiaje adulto favorecen procesos vinculados con la atención, el control inhibitorio y la memoria de trabajo.

Protección frente a la adversidad: las relaciones estables y los entornos seguros pueden amortiguar algunos efectos del estrés temprano sobre el desarrollo.

Estas aportaciones respaldan decisiones asentadas en Educación Infantil: conversar, ofrecer seguridad emocional, evitar el estrés mantenido y proponer experiencias activas. El adulto organiza las condiciones del aprendizaje, pero no fuerza procesos madurativos ni sustituye la iniciativa infantil.

3.7. Conexión con los Objetivos de Desarrollo Sostenible

La atención al desarrollo infantil se relaciona con dos objetivos de la Agenda 2030:

ODS 3. Salud y bienestar: promueve el cuidado físico, la salud mental, la nutrición y la prevención desde la infancia.

ODS 4. Educación de calidad: defiende una educación infantil inclusiva y equitativa que reduzca desigualdades y favorezca aprendizajes posteriores.

4. Aplicación didáctica

En el segundo ciclo, el conocimiento evolutivo orienta decisiones concretas sobre currículo, metodología, evaluación y atención a las diferencias individuales. No utilizamos los hitos como estándares rígidos. Los empleamos como referencias para comprender al alumnado y ajustar la ayuda educativa.

4.1. Contextualización curricular

El carácter global del desarrollo exige una intervención integrada. El Decreto 196/2022 organiza el currículo en las áreas de Crecimiento en Armonía, Descubrimiento y Exploración del Entorno y Comunicación y Representación de la Realidad. Las abordamos conjuntamente mediante experiencias vinculadas con la vida infantil.

Las competencias específicas conectan las competencias clave con los criterios de evaluación y los saberes básicos. La primera competencia específica de Crecimiento en Armonía aborda el conocimiento y control corporal y la construcción de una autoimagen ajustada y positiva.

Esta formulación enlaza con el desarrollo motor, sensorial, afectivo y autónomo estudiado. La propuesta pedagógica concreta el currículo según el contexto y las características del alumnado, mientras que las programaciones didácticas orientan nuestra práctica.

Al programar para cuatro años, secuenciamos el recorte, el dibujo y otras acciones manipulativas después de observar el control postural y la coordinación óculo-manual. Esta decisión evita exigir una precisión gráfica desvinculada del momento evolutivo y de la experiencia previa del grupo.

4.2. Orientaciones metodológicas

El carácter activo del desarrollo nos lleva a priorizar el juego, la experimentación y la interacción. Organizamos espacios flexibles con materiales accesibles y polivalentes. Alternamos movimiento, concentración y descanso, y evitamos mantener a todo el grupo durante periodos prolongados en una misma actividad dirigida.

La función simbólica justifica la presencia de espacios de juego sociodramático. En “El mercado de mi barrio”, para cuatro y cinco años, el alumnado clasifica productos, representa papeles, utiliza cantidades y elabora listas mediante dibujos o escritura emergente.

Esta propuesta integra las tres áreas sin exigir un dominio formal de la lectura o el cálculo. El juego permite representar la realidad, emplear el lenguaje con una finalidad concreta, negociar papeles y comprender progresivamente otros puntos de vista.

Nuestra mediación parte de la observación. Anticipamos vocabulario mediante objetos e imágenes, formulamos preguntas abiertas y modelamos estrategias cuando aparece una dificultad. Después reducimos la ayuda para favorecer la autonomía, de acuerdo con el principio de andamiaje.

Las rutinas y los límites estables proporcionan la seguridad emocional necesaria para explorar y asumir pequeños retos. Ante un conflicto durante el juego, nombramos las emociones, ayudamos a expresar las necesidades y ofrecemos tiempo para buscar una solución compartida.

4.3. Evaluación

La evaluación convierte el conocimiento evolutivo en información para mejorar la enseñanza. La Orden de 31 de mayo de 2023 establece una evaluación global, continua, formativa y sin carácter de promoción ni calificación. Sus referentes incluyen los criterios de evaluación y la concreción curricular de la propuesta pedagógica.

Al comenzar el segundo ciclo o cuando un niño o una niña se incorpora al centro, realizamos una valoración inicial. Recogemos información relevante de la familia y observamos su adaptación, comunicación, autonomía, juego y relación con las demás personas.

Utilizamos principalmente la observación directa y sistemática, complementada con las producciones infantiles y la información familiar. Registramos las conductas mediante escalas de observación, anotaciones anecdóticas, diarios y carpetas de aprendizaje. No valoramos un hito aislado, sino su evolución, la ayuda requerida y su aparición en diferentes situaciones.

En un grupo de tres años podemos observar si el alumnado utiliza objetos con valor simbólico, mantiene breves intercambios y solicita ayuda. A los cinco años analizamos cómo planifica el juego, explica sus decisiones y coopera. Esta información permite modificar agrupamientos, materiales, tiempos y formas de mediación.

Comunicamos trimestralmente el progreso mediante el boletín informativo y mantenemos entrevistas cuando resulta necesario. Las valoraciones Poco Adecuado, Adecuado, Muy Adecuado y Excelente expresan cualitativamente la evolución de las áreas. No constituyen calificaciones ni determinan decisiones de promoción.

4.4. Atención a la diversidad

La variabilidad forma parte del desarrollo. Por ello, la atención individualizada constituye la pauta ordinaria y comienza ajustando el contexto. El Decreto 25/2018 organiza la respuesta mediante medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales, aplicadas conforme a las necesidades y competencias profesionales correspondientes.

Priorizamos medidas ordinarias como la flexibilización de tiempos y agrupamientos, los apoyos visuales, los materiales manipulativos y la ayuda dentro del grupo. Aplicamos el DUA 3.0 para diversificar la implicación, la representación y las formas de acción y expresión.

En el mercado de aula, un niño que necesita apoyo para mantener el intercambio oral puede elegir productos mediante imágenes. También puede asumir un papel con frases previsibles y participar junto a un compañero. La adaptación conserva el objetivo comunicativo y evita excluirlo del juego compartido.

Cuando observamos dificultades persistentes, registramos las situaciones y analizamos las condiciones en las que aparecen. También informamos a la familia y acordamos pautas de actuación. La observación continuada permite diferenciar una variación evolutiva de una necesidad que requiere apoyos más específicos.

Cuando ejercemos la tutoría, coordinamos al equipo educativo y colaboramos con el EOEP que atiende al centro. Las decisiones se adoptan de forma coordinada, dentro de las competencias de cada profesional, y se revisan según la evolución observada.

5. Conclusiones

El desarrollo de cero a seis años es global, continuo, plástico y activo. Sus dimensiones evolucionan de manera interdependiente bajo la influencia conjunta de la herencia, la maduración, la salud y los contextos familiar, escolar y sociocultural. El primer año destaca por la rapidez de sus cambios y por la construcción del apego.

Conocer esta evolución permite interpretar las necesidades del alumnado del segundo ciclo, ajustar la ayuda y detectar posibles dificultades sin aplicar expectativas rígidas. Como maestros y maestras, organizamos experiencias basadas en el juego, observamos el progreso y cooperamos con las familias para favorecer la seguridad, la autonomía y la participación.

6. Bibliografía y Webgrafía

Legislación

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.

Decreto 196/2022, de 13 de octubre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias.

Orden de 31 de mayo de 2023, por la que se regulan la evaluación y la promoción del alumnado que cursa las etapas de la Educación Infantil, la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, y se establecen los requisitos para la obtención de los títulos correspondientes, en la Comunidad Autónoma de Canarias.

Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias.

Clásicos pedagógicos y psicológicos

Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss, Vol. 1: Attachment. Basic Books.

Montessori, M. (1949). The Absorbent Mind. Theosophical Publishing House.

Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. International Universities Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

Obras contemporáneas y manuales

Berk, L. E. (2013). Child Development. Pearson.

Bueno, D. (2017). Neurociencia para educadores. Octaedro.

Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (Comps.). (2014). Desarrollo psicológico y educación, 1. Psicología evolutiva. Alianza Editorial.

Shonkoff, J. P. y Phillips, D. A. (Eds.). (2000). From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development. National Academy Press.

Siegel, D. J. y Bryson, T. P. (2011). The Whole-Brain Child: 12 Revolutionary Strategies to Nurture Your Child's Developing Mind. Delacorte Press.

Recursos recientes

CAST. (2024). Universal Design for Learning Guidelines, version 3.0.

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