ENUNCIADO

Usted es el tutor o la tutora de un aula de tercer curso del segundo ciclo de Educación Infantil en un Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) de una línea, situado en una localidad de la provincia de Cáceres con una economía basada principalmente en el sector servicios y la agricultura. El centro cuenta con los recursos personales y materiales ordinarios, aunque el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) tiene una adscripción compartida con otros centros de la zona.

Su grupo-clase está compuesto por 22 alumnos y alumnas. Dentro de esta heterogeneidad, se identifican las siguientes necesidades:

Un alumno diagnosticado con Trastorno del Espectro Autista (TEA) nivel 1 de apoyo, con dictamen de escolarización que recomienda apoyo especializado de Pedagogía Terapéutica (PT). Presenta dificultades en la interacción social, intereses restringidos y alta sensibilidad a estímulos sonoros.

Una alumna con informe psicopedagógico que determina necesidades específicas de apoyo educativo por retraso del lenguaje, recibiendo apoyo de Audición y Lenguaje (AL).

Un alumno en proceso de evaluación psicopedagógica por sospecha de altas capacidades intelectuales, que muestra desmotivación y conductas disruptivas en tareas repetitivas.

Dos alumnos procedentes de familias en situación de vulnerabilidad socioeconómica, con una asistencia irregular y escasa participación familiar en la vida escolar.

Actualmente, los apoyos de PT y AL se realizan dos sesiones semanales fuera del aula ordinaria, lo que genera interrupciones y dificulta la generalización de los aprendizajes. Se han detectado barreras en el aula para la participación plena de todo el alumnado, especialmente en las rutinas de asamblea y en los momentos de juego no estructurado en el patio, donde el alumno con TEA tiende a aislarse.

Como aspirante, se le solicita que elabore una propuesta de intervención fundamentada que dé respuesta a la situación descrita. Para ello, deberá:

Diseñar una propuesta de respuesta educativa inclusiva para el grupo-clase, detallando las medidas y actuaciones a tres niveles: universales, adicionales y específicas.

Desarrollar una situación de aprendizaje, vinculada al área de Comunicación y Representación de la Realidad, que ejemplifique la aplicación de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) para garantizar el acceso, la participación y el aprendizaje de todo el alumnado.

Establecer las estrategias de coordinación necesarias con el equipo docente (PT, AL), el EOEP y las familias para asegurar la coherencia de la intervención.

Definir los procedimientos, criterios e instrumentos de seguimiento y evaluación que permitan valorar la eficacia de las medidas adoptadas y el progreso competencial del alumnado.

“Voces y juegos de la dehesa”: propuesta inclusiva y DUA en el área de Comunicación y Representación de la Realidad para 3º del segundo ciclo de Educación Infantil en Extremadura

Introducción

Presento una propuesta de intervención integral para un grupo de 3º del segundo ciclo de Educación Infantil que responde a cuatro demandas: diseñar una respuesta educativa inclusiva a tres niveles; desarrollar una situación de aprendizaje en el área de Comunicación y Representación de la Realidad aplicando Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA); establecer estrategias de coordinación con PT, AL, EOEP y familias; y definir procedimientos, criterios e instrumentos de seguimiento y evaluación del progreso competencial y de la eficacia de las medidas. La propuesta se alinea con el marco estatal y autonómico vigente en Extremadura para la etapa.

Como marco normativo estatal, sustenta la intervención la Ley Orgánica 3/2020, de modificación de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación (LOMLOE), y el Real Decreto 95/2022, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. En el ámbito autonómico, se integra el Decreto 98/2022, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Extremadura, con su modificación por el Decreto 240/2023, así como la Orden de 9 de diciembre de 2022, por la que se regula la evaluación del alumnado en Educación Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato en Extremadura. Estas normas enmarcan la orientación global, formativa y continua de la evaluación, el enfoque competencial y la centralidad de situaciones de aprendizaje con metodologías activas e inclusivas.

En el plano pedagógico, la intervención se sustenta en la perspectiva sociocultural del aprendizaje de Vygotsky (zona de desarrollo próximo y mediación), la teoría del andamiaje de Bruner, el enfoque ecológico de Bronfenbrenner, el aprendizaje cooperativo y la autorregulación como metas del desarrollo ejecutivo en Infantil, así como el marco DUA (Rose y Meyer; principios de proporcionar múltiples medios de implicación, representación y acción/expresión). La inclusión se entiende desde el Índice de Inclusión de Booth y Ainscow: eliminar barreras a la presencia, participación y aprendizaje de todo el alumnado a través de la cultura, las políticas y las prácticas del centro.

La propuesta reconoce la diversidad del aula como punto de partida y adopta un modelo multinivel: medidas universales para toda la clase, adicionales para quienes precisan apoyos temporales o de menor intensidad, y específicas para necesidades más intensas y estables, asegurando que los apoyos especializados (PT y AL) se alineen con la vida ordinaria del aula, minimizando salidas que interrumpan las rutinas y dificulten la generalización de aprendizajes.

Contextualización

El CEIP es de línea 1 y se ubica en una localidad de la provincia de Cáceres con economía basada en el sector servicios y la agricultura. El entorno sociocultural ofrece oportunidades educativas significativas (dehesa, explotaciones agrarias, comercios locales, espacios patrimoniales y festivos) que pueden integrarse como contextos de aprendizaje auténtico, especialmente adecuados para Infantil.

El grupo clase de 22 alumnos y alumnas presenta un perfil heterogéneo. Se identifican: un alumno con TEA nivel 1 de apoyo (dificultades en interacción social, intereses restringidos y alta sensibilidad a estímulos sonoros), una alumna con necesidades específicas de apoyo educativo por retraso del lenguaje que recibe apoyo de AL, un alumno en proceso de evaluación por sospecha de altas capacidades intelectuales (AACC) con desmotivación y conductas disruptivas en tareas repetitivas, y dos alumnos con vulnerabilidad socioeconómica y asistencia irregular. El EOEP da cobertura compartida a varios centros, por lo que la coordinación debe ser eficiente y planificada.

Se han detectado barreras para la participación, especialmente en la asamblea (donde algunos alumnos se desconectan o interrumpen) y en el patio (el alumno con TEA se aísla en el juego no estructurado). Además, los apoyos PT y AL se realizan actualmente fuera del aula dos sesiones semanales, generando discontinuidad e impacto en la cohesión grupal.

Desde este punto de partida, se priorizan dos ámbitos de mejora: 1) reconfigurar la asamblea para que sea una rutina accesible, estructurada y motivadora; y 2) transformar el patio en un espacio inclusivo de interacción social guiada, con propuestas estructuradas y apoyos visuales que favorezcan la participación de todo el alumnado.

Fundamentación pedagógica y normativa

La LOMLOE impulsa un currículo competencial y la adopción de metodologías activas, situaciones de aprendizaje contextualizadas y el DUA como principio de diseño de las experiencias educativas. El Real Decreto 95/2022 ordena la etapa, define las áreas, entre ellas Comunicación y Representación de la Realidad, y refuerza la evaluación global, continua y formativa, basada en la observación sistemática y en el progreso hacia las competencias específicas y los criterios de evaluación propios de la etapa.

En el ámbito autonómico, el Decreto 98/2022 de Extremadura configura los elementos curriculares de la etapa en tres áreas, con competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos. La modificación incorporada por el Decreto 240/2023 actualiza aspectos técnicos sin alterar los principios: el enfoque globalizador, la integración de experiencias significativas y el valor de las rutinas como contextos privilegiados de aprendizaje. La Orden de 9 de diciembre de 2022 regula la evaluación en Educación Infantil con carácter global, continuo y formativo, y establece los documentos e informes que garantizan la comunicación con las familias y la trazabilidad del progreso del alumnado.

Desde la teoría del aprendizaje, la propuesta asume que el desarrollo comunicativo y representacional se potencia en experiencias sociales significativas. Vygotsky fundamenta la necesaria mediación del adulto y de los iguales para avanzar desde la participación periférica hacia la participación plena. Bruner aporta el concepto de andamiaje y de formatos de interacción (por ejemplo, la asamblea) donde el niño adquiere los códigos pragmáticos del discurso (turnos, escucha, relevancia). El enfoque de Bronfenbrenner subraya la importancia de alinear familia, escuela y comunidad, y el DUA de Rose y Meyer traduce la inclusión a decisiones de diseño: proporcionar opciones de implicación (intereses, elección, autorregulación), de representación (canales sensoriales múltiples, apoyos visuales y lingüísticos) y de acción y expresión (múltiples formas de demostrar lo aprendido).

En relación con las necesidades específicas del grupo, las prácticas basadas en evidencia recomiendan: estructuración ambiental y predictibilidad (en TEA), apoyos visuales y SAAC para el lenguaje, aprendizaje cooperativo y enriquecimiento para el alumnado con AACC, y refuerzo de la vinculación escuela-familia con estrategias flexibles para alumnado en situación de vulnerabilidad socioeconómica. Estas prácticas se incorporan como medidas universales, adicionales y específicas, priorizando la presencia de PT y AL en el aula ordinaria (co-docencia) para facilitar la generalización.

Normativa citada (marco de referencia de esta propuesta):

Ley Orgánica 3/2020, de modificación de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación.

Real Decreto 95/2022, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.

Decreto 98/2022, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Decreto 240/2023, por el que se modifica el Decreto 98/2022.

Orden de 9 de diciembre de 2022, por la que se regula la evaluación del alumnado en la Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Objetivos de la intervención

Se formulan objetivos operativos, coherentes con el área de Comunicación y Representación de la Realidad (Decreto 98/2022) y con el enfoque inclusivo:

Incrementar la participación activa y autorregulada del 100% del alumnado en la asamblea, mediante apoyos universales DUA y ajustes sensoriales y comunicativos.

Convertir el patio en un contexto de juego social inclusivo, reduciendo el aislamiento y promoviendo interacciones positivas, especialmente del alumno con TEA, con propuestas estructuradas y mediación entre iguales.

Favorecer el desarrollo del lenguaje oral, gestual y gráfico a través de una situación de aprendizaje que ofrezca múltiples vías de representación y expresión, con especial atención a la alumna con retraso del lenguaje.

Canalizar la alta capacidad potencial mediante enriquecimiento, elección de retos cognitivos y roles de tutoría entre iguales, disminuyendo conductas disruptivas por desmotivación.

Mejorar la asistencia y la vinculación familia-escuela de los alumnos en vulnerabilidad socioeconómica, garantizando su acceso a materiales y ritmos de aprendizaje.

Establecer una coordinación eficaz y planificada entre tutoría, PT, AL, EOEP y familias, con tiempos de co-docencia y seguimiento quincenal.

Evaluar formativamente el progreso competencial en comunicación y representación de la realidad, y valorar la eficacia de las medidas adoptadas mediante indicadores e instrumentos triangulados.

Desarrollo de la intervención

1) Respuesta educativa inclusiva a tres niveles (universales, adicionales y específicas)

Medidas universales (para todo el grupo)

DUA en todas las rutinas: opciones de implicación (elección de roles en asamblea; votación de temas), de representación (pictogramas, imágenes reales del entorno, tarjetas palabra-imagen, apoyo gestual, canciones con gestos, cuentos multisensoriales) y de acción/expresión (hablar, mostrar, señalar, dramatizar, dibujar, usar marionetas o paneles magnéticos).

Estructuración ambiental: señalética visual de rincones y zonas del patio; panel de horarios con fotos; normas formuladas en positivo y codificadas por colores; rincón de calma con elementos sensoriales reguladores; semáforo visual del volumen.

Asamblea accesible: duración ajustada (dos bloques breves), reglas claras de turnos (piedra de hablar), lista visual de temas, tiempo de anticipación con agendas visuales y apoyos táctiles.

Juego social guiado en el patio: estaciones de juego rotativas (circuito motor, “tienda del pueblo”, “granjas y dehesa”, construcción), con tarjetas de misión cooperativa y parejas o tríos heterogéneos.

Aprendizaje cooperativo en pequeño grupo: estructuras sencillas (folio giratorio de dibujos, lápices al centro con imágenes, 1-2-4 dramatiza), roles rotatorios con pictos (coordinador/a, portavoz, encargado/a de materiales).

Lenguaje integral y emergente escritura: mesa de mensajes con tarjetas de campo semántico (animales, herramientas del campo, oficios), libros de la clase, cuentos dialogados, dictados al adulto y rincones de comunicación.

Evaluación formativa: autoevaluación con caritas y termómetro de participación; coevaluaciones entre iguales (¿qué me ha gustado de tu relato?); observación sistemática con listas de cotejo.

Medidas adicionales (apoyos temporales o de menor intensidad)

Co-docencia con PT y AL una sesión semanal en aula centrada en asamblea y otra en juego social del patio; microagrupamientos flexibles para modelado de habilidades conversacionales, turnos, anticipación de cambios y regulación emocional.

SAAC básicos: tableros de elección en asamblea, tarjetas “quiero/ necesito”, apoyo de frases modelo (“yo opino que…”, “me gusta… porque…”), narrativas sociales visuales para patio y asamblea.

Compactación y enriquecimiento moderado para el alumno con sospecha de AACC: elección de retos (p. ej., crear un “diccionario ilustrado de la dehesa” o un minipodcast), investigación guiada y rol de “experto” durante las presentaciones.

Adaptaciones de acceso sensorial: cascos atenuadores de ruido disponibles para quien los solicite; espacios de refugio visual; tiempos de transición graduados con conteo regresivo visual.

Plan de asistencia y vinculación con las familias en vulnerabilidad: calendario flexible de tutorías, recordatorios visuales, préstamo de materiales y propuestas de actividades sencillas para casa sin coste.

Medidas específicas (apoyos intensivos y personalizados)

Alumno con TEA: plan individualizado de apoyos en comunicación social y juego compartido. Objetivos funcionales (iniciar interacción, mantener turno, pedir ayuda, tolerar cambios graduales en el volumen). Estructuración TEACCH en rincones y patio; historias sociales para la asamblea y el juego; entrenamiento en habilidades de juego paralelo y cooperativo con mediación entre iguales; tarjetas de “descanso” y autorregulación; contrato de refuerzo positivo con intereses del alumno; coordinación estrecha PT-AL-tutoría-EOEP.

Alumna con retraso del lenguaje: intervención específica de AL con generalización en aula. Objetivos: ampliar vocabulario de la situación de aprendizaje, estructuras de frase simples y complejas, habilidades pragmáticas y articulación funcional. Apoyo simultáneo en asamblea (modelado, expansión, reformulación) y “pareja lingüística” con igual competencialmente cercano.

Alumno con sospecha de AACC: itinerario de enriquecimiento tipo “menú de elección” con tareas abiertas, pensamiento divergente y metacognición (“cómo sé que he comunicado bien”), minimizando tareas repetitivas; acuerdos de autorregulación para reconducir conductas disruptivas; seguimiento con EOEP para completar evaluación.

Alumnado en vulnerabilidad socioeconómica: plan de acogida y seguimiento tutorial con registro de asistencia, acuerdos de comunicación y apoyo material (maletín viajero con cuentos y tarjetas). Derivación a recursos municipales si procede, con consentimiento familiar.

2) Situación de aprendizaje DUA en el área de Comunicación y Representación de la Realidad

Título: “Voces y juegos de la dehesa”

Sentido: conectar el entorno cercano (dehesa, agricultura y oficios de la localidad) con la comunicación multimodal. Se busca que el alumnado narre, represente y comparta vivencias y conocimientos mediante distintos lenguajes (oral, gestual, gráfico, plástico, musical, corporal y digital accesible), mejorando la interacción en asamblea y el juego social del patio.

Vinculación curricular: Área Comunicación y Representación de la Realidad (Decreto 98/2022). Se trabajan competencias específicas del segundo ciclo relacionadas con: participación en situaciones comunicativas con respeto a la diversidad; interpretación de mensajes en diferentes medios; producción de mensajes eficaces y creativos con distintos lenguajes; aproximación funcional al lenguaje escrito; y valoración de manifestaciones culturales y artísticas del entorno. Los saberes básicos activados incluyen: intención e interacción comunicativas, comunicación verbal oral, aproximación al lenguaje escrito, lenguajes plásticos, musicales y corporales, y alfabetización digital emergente.

Producto final: una “asamblea-radio de aula” con relatos breves, dramatizaciones y muestras plásticas sobre la dehesa, registrada en audio de baja estimulación y con pictos-guion; panel expositivo con textos dictados al adulto y dibujos; y “tarjetas de juego del patio” diseñadas por el alumnado para orientar juegos cooperativos.

Principios DUA (decisiones clave):

Implicación: ofrecer elección entre subtemas (animales de la dehesa, herramientas, oficios, sonidos naturales), roles en asamblea (presentador/a, cronista visual, encargado/a de turnos), y formato de participación (hablar, mostrar, dramatizar, cantar, señalizar con pictos). Establecer metas claras y visibles y reforzadores sociales.

Representación: anticipación con guiones visuales; cuentos con imágenes reales; vocabulario de referencia; tarjetas de secuencia; mapas visuales del patio; apoyos gestuales y pictográficos; material manipulativo; andamiaje auditivo con control de volumen.

Acción/expresión: múltiples vías para demostrar aprendizaje (relato oral, dibujo rotulado, mini-dramatización, canción con gestos, audio, “libro de la clase” dictado al adulto). Oportunidades de autorregulación (rincón de calma, tarjetas “necesito un descanso”).

Secuencia didáctica (5-6 semanas, 2-3 sesiones semanales vinculadas a asamblea y patio, con co-docencia PT/AL en momentos clave):

Sesión	Propósito	Opciones DUA (implicación, representación, acción/expresión)	Andamiaje y apoyos
1. ¿Qué sabemos de la dehesa?	Activar conocimientos previos y acordar normas y roles de asamblea.	Elección de subtemas; guion visual de asamblea; pictos de turnos; mapa de ideas con fotos.Expresión por habla, señalamientos, gestos o marionetas.	PT apoya turnos y anticipación; AL modela frases y expansión lingüística; semáforo de volumen; piedra de hablar.
2. Sonidos amables	Diferenciar sonidos del entorno y ajustar niveles de ruido.	Tarjetas de sonido; auriculares atenuadores opcionales; juego de “semáforo sonoro”.Expresión con onomatopeyas, palmas, instrumentos suaves.	Historia social “Mi clase suena bien”; acuerdos de código de manos para pedir silencio; rincón de calma accesible.
3. Palabras de la dehesa	Ampliar vocabulario y estructuras orales.	Tarjetas imagen-palabra; dictado al adulto; mini-libro de aula; dramatizaciones breves.Opciones de participación con señaladores o voz.	AL realiza modelado y reformulación; pareja lingüística; panel de frases tipo; registro fotográfico.
4. Historias y dramatizaciones	Producir mensajes creativos multimodales.	Elección de formato: cuento ilustrado, teatro de sombras, canción con gestos.Uso de pictos-guion.	PT estructura escenas en 3 pasos; tutoría gestiona roles; reforzadores sociales inmediatos; control de tiempos.
5. Señalética para el patio	Diseñar tarjetas de juego cooperativo.	Modelos visuales de juegos; elección de misión; pictos de roles; códigos por colores.Expresión mediante dibujo rotulado y pruebas en patio.	Ensayo en patio con co-docencia; mediación de iguales; observación y feedback inmediato.
6. Asamblea-radio de aula	Compartir producciones y valorar el proceso.	Grabación de audio con volumen bajo; participación flexible (oral, gestual, visual).Autoevaluación con caritas; mural de logros.	Roles de experto para AACC; guía de mensajes breves; rutinas de cierre y celebración.

Organización de apoyos: la PT co-docente participa en sesiones 1, 4, 5 y patio, y la AL en sesiones 1, 3 y 6, además de microintervenciones en asamblea. Las salidas fuera del aula se limitan a actividades específicas de AL que requieran un ambiente acústico controlado, procurando después la generalización inmediata en aula.

3) Estrategias de coordinación

Tutoría-PT-AL: programación quincenal conjunta de los objetivos de la asamblea y del patio; reparto de roles en co-docencia; revisión breve al final de cada sesión clave (10 minutos) para ajustar apoyos.

Tutoría-EOEP: reunión mensual (o bimensual según disponibilidad) para seguimiento del alumno con TEA, de la alumna con retraso del lenguaje y del proceso de evaluación por AACC; asesoramiento para el diseño de historias sociales, autorregulación y enriquecimiento curricular; acuerdos registrados en acta de seguimiento.

Familias: sesión inicial de presentación de la situación de aprendizaje y de las rutinas de aula; cuaderno viajero visual con pictos; cápsulas informativas impresas con pautas de lenguaje y juego; entrevistas individuales con familias de alumnado con necesidades específicas; compromiso compartido de asistencia en casos de vulnerabilidad con recordatorios personalizados.

Coordinación de centro: puesta en común en las reuniones de ciclo; comunicación a la jefatura de estudios del calendario de co-docencia; difusión de la propuesta de “patio inclusivo” para valorar su extensión al centro.

4) Procedimientos e instrumentos de evaluación del aprendizaje y de la eficacia de las medidas

Se adopta una evaluación global, continua y formativa, coherente con la Orden autonómica de evaluación. Se triangulan evidencias: observación sistemática, producciones del alumnado y voz de las familias. Se formulan criterios de éxito claros y visibles para el alumnado (por ejemplo, “escuchamos cuando otro habla”; “participamos con nuestra forma preferida”; “probamos un juego cooperativo en el patio”).

Medidas de atención a la diversidad

Alumno con TEA (nivel 1 de apoyo):

Entorno predecible y estructurado: panel diario con fotos, agenda visual de asamblea, señalización de zonas y tiempos de transición con conteo regresivo.

Regulación sensorial: cascos atenuadores disponibles, “rincón de calma” con elementos de propriocepción, acuerdos de volumen con semáforo y posibilidad de “descanso” con tarjeta.

Comunicación y socialización: SAAC (tableros de elección y frases de petición), historias sociales de asamblea y patio, guiones visuales para dramatizaciones. Mediación de iguales: compañero/a de referencia formado en “espera activa” y ayuda gestual.

Juego en patio: estaciones con reglas simples y misiones. Progresión de juego paralelo a juego cooperativo. Refuerzo positivo inmediato con intereses del alumno.

Coordinación estrecha con PT, AL y EOEP: revisión de objetivos y ajustes quincenales; registro de episodios de desregulación y análisis funcional de conducta para implantar apoyos proactivos.

Alumna con retraso del lenguaje:

Intervención AL con generalización: modelado, expansión, reformulación y andamiaje fonológico en contextos significativos (asamblea, rincones de comunicación, lectura dialógica).

Ricas oportunidades de habla: parejas conversacionales con soportes visuales, tarjetas de preguntas (“¿quién?, ¿qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?”), y consignas cortas y claras.

Producciones alternativas: dibujo rotulado dictado al adulto, uso de pictos para planificar relatos y dramatizaciones; juegos fonológicos lúdicos y canciones con rimas.

Alumno en proceso por sospecha de AACC:

Enriquecimiento basado en elección y reto: proyectos personales vinculados a la dehesa (glosario ilustrado, minipodcast, maqueta explicativa), pensamiento creativo y crítico (¿cómo comunicarías esto a un bebé? ¿y a un abuelo?).

Compactación de tareas repetitivas; calidad por encima de cantidad; co-diseño de metas y criterios de éxito; rol de tutor de iguales en actividades concretas y metacognición sobre su propio modo de comunicar.

Plan de autorregulación: anticipación de actividades, acuerdos para pedir cambio de tarea, estrategias de gestión del aburrimiento productivo.

Alumnado en vulnerabilidad socioeconómica:

Plan de acompañamiento tutorial: seguimiento de asistencia, contacto proactivo y flexible con las familias, recordatorios visuales, propuestas para casa sin coste y préstamo de materiales.

Garantía de acceso: evitar tareas que dependan de recursos no disponibles en el hogar; facilitar tiempos extra dentro del centro para completar producciones.

Vinculación comunitaria: invitar a familiares o agentes locales como “expertos” para aumentar el sentido de pertenencia y la relevancia cultural de las actividades.

Evaluación de la intervención

Criterios de evaluación (referidos al área y a los objetivos propuestos):

Participa en asamblea respetando turnos con apoyos, manifestando ideas mediante diferentes lenguajes y ajustando el volumen de voz a las normas acordadas.

Produce mensajes eficaces y creativos (relato, dramatización, dibujo rotulado) utilizando vocabulario del proyecto y recursos expresivos adecuados a su nivel de desarrollo.

Interpreta mensajes verbales, visuales y musicales de los compañeros y de materiales de aula, respondiendo de forma ajustada.

Se implica en juegos cooperativos en el patio cumpliendo misiones compartidas y negociando roles, con o sin mediación.

Se autorregula en transiciones y momentos de alta estimulación sensorial con el uso de apoyos disponibles.

Plan de evaluación (progreso del alumnado y eficacia de las medidas):

Qué se evalúa	Instrumento	Quién	Cuándo	Criterios de éxito
Participación en asamblea	Lista de cotejo de turnos y tiempos de participación; anecdotario	Tutoría; PT en co-docencia	Semanal	Al menos 80% del grupo participa con su vía preferida; reducción de interrupciones
Progreso en lenguaje oral	Registro de vocabulario; rúbrica de relato oral; muestras de dictado al adulto	Tutoría; AL	Quincenal	Uso funcional del vocabulario del proyecto; frases más extensas y comprensibles
Juego social cooperativo en patio	Observación estructurada por estaciones; conteo de interacciones	Tutoría; PT	Dos veces/semana	Iniciación o respuesta a interacciones en el 90% de sesiones
Autorregulación sensorial	Registro ABC de episodios; escala de autorregulación	Tutoría; PT; EOEP (asesoría)	Mensual	Descenso de episodios de desregulación y uso autónomo de apoyos
Implicación y motivación	Autoevaluación con caritas; encuesta breve a familias	Tutoría	Al inicio y al final de la SA	Mejora percibida en disfrute y confianza comunicativa
Eficacia de las medidas	Rúbrica de implementación DUA; actas de coordinación; análisis de evidencias	Tutoría; PT; AL; Equipo de ciclo	Al cierre de la SA	Cumplimiento de ≥80% de las decisiones DUA planificadas; continuidad de co-docencia

Rúbrica (ejemplo para relatos orales multimodales en “asamblea-radio”):

Indicador	Inicial	En progreso	Consolidado	Avanzado
Intención comunicativa	Muestra intención en ocasiones; requiere mucha mediación	Expresa intención con apoyos visuales o gestuales	Expresa intención con claridad; pide turno o lo espera	Inicia interacciones y sostiene breve intercambio
Ajuste a normas de asamblea	Dificultad para mantener turno y volumen	Mantiene turno con señal visual; volumen ajustado a veces	Respeta turnos y regula volumen con apoyos mínimos	Modela el respeto de turnos y regula el clima comunicativo
Uso de vocabulario del proyecto	Emplea vocabulario muy básico	Integra algunas palabras del campo semántico	Utiliza vocabulario específico de forma funcional	Amplía y explica términos a sus compañeros
Variedad de lenguajes	Usa una única vía de expresión	Combina dos vías con ayuda	Integra tres o más vías (oral, gestual, gráfica, musical)	Elige y combina vías con intención estética o creativa
Comprensión de mensajes	Necesita repeticiones frecuentes	Comprende con apoyos visuales	Responde de forma adecuada a mensajes orales y visuales	Interpreta intenciones y ofrece retroalimentación pertinente

Procedimiento de recogida y comunicación de la información:

Carpeta de evidencias por alumno/a con muestras de producciones y registros de observación.

Informes cualitativos trimestrales conforme a la Orden de evaluación, con acuerdos de mejora y orientaciones a familias.

Reuniones de coordinación quincenal tutoría-PT-AL y mensual con EOEP; actas de seguimiento.

Devolución al alumnado mediante autoevaluación visual y celebraciones de progreso visibles en aula (mural de logros).

Conclusión

La situación descrita exige articular una respuesta inclusiva coherente, sostenible y evaluable. La propuesta presentada desplaza el centro de gravedad de los apoyos fuera del aula hacia la co-docencia, reorganiza la asamblea y el patio como contextos educativos privilegiados, y utiliza el DUA para anticipar y eliminar barreras a la participación. Al situar la comunicación y la representación de la realidad como eje, se atienden simultáneamente las necesidades del alumno con TEA (estructuración, autorregulación y comunicación funcional), de la alumna con retraso del lenguaje (modelado, expansión y apoyos visuales), del alumno con sospecha de AACC (enriquecimiento y elección de retos) y del alumnado en vulnerabilidad (vinculación familiar y acceso a recursos), sin perder de vista el desarrollo global de toda la clase.

Los instrumentos y criterios definidos permiten valorar, con evidencia, tanto el progreso competencial del alumnado en el área como la calidad de la implementación de las medidas (fidelidad DUA, eficacia de la co-docencia, impacto en asamblea y patio). La intervención, por su anclaje en la normativa vigente y en la pedagogía basada en evidencias, es viable en un CEIP de línea 1 y escalable a todo el centro, contribuyendo a fortalecer la cultura inclusiva y la cohesión comunitaria. Desde una valoración personal, considero que el énfasis en rutinas accesibles, juego social guiado y múltiples lenguajes de expresión convierte la diversidad en motor de aprendizaje, alineando la escuela con su territorio y con los fines de la etapa en Extremadura.

Bibliografía

Booth, T., & Ainscow, M. (Índice de Inclusión). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva.

Bruner, J. El proceso de la educación; Hacia una teoría de la instrucción.

CAST. Universal Design for Learning Guidelines.

Hattie, J. Visible Learning.

Kieran, C., & Frison, L. Estrategias de autorregulación en Educación Infantil.

Vygotsky, L. S. Pensamiento y lenguaje; El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Bronfenbrenner, U. La ecología del desarrollo humano.

Ley Orgánica 3/2020, de modificación de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación.

Real Decreto 95/2022, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.

Decreto 98/2022, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Decreto 240/2023, por el que se modifica el Decreto 98/2022.

Orden de 9 de diciembre de 2022, por la que se regula la evaluación del alumnado en la Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Supuesto Práctico