Supuesto práctico de Pedagogía Terapéutica: identificación y respuesta educativa inclusiva ante un alumno con altas capacidades en 2.º de Educación Primaria

Introducción

Abordo este supuesto desde mi función como maestra de Pedagogía Terapéutica del centro. Aunque el enunciado habla de “diagnóstico”, en el ámbito educativo debo ser precisa: no realizamos un diagnóstico clínico, sino un proceso de detección, identificación y evaluación psicopedagógica que permita proponer la respuesta educativa más ajustada. Esa precisión no es formalismo; cambia la mirada. No se trata de etiquetar a un niño “muy inteligente”, sino de analizar qué barreras le está poniendo la escuela y cómo garantizar que siga aprendiendo, participando y sintiéndose parte del grupo.

Mi intervención se apoya en la LOMLOE, en el Real Decreto 157/2022, en el Real Decreto 1594/2011 y, en Extremadura, en el Decreto 107/2022, el Decreto 228/2014 y la Orden de 9 de diciembre de 2022 sobre evaluación. Desde una visión inclusiva, comparto con Booth y Ainscow que la clave está en reducir barreras para el aprendizaje y la participación, y con Vygotsky que el desarrollo no avanza por repetición, sino por mediación ajustada al potencial. En un alumno que ya ha superado los objetivos del nivel, la escuela debe dejar de frenar y empezar a ensanchar.

1. Proceso necesario para poder realizar la identificación y la evaluación psicopedagógica

El proceso comienza con la detección temprana. En este caso, el indicador es claro: iniciado el curso de 2.º de Primaria, el alumno ya ha superado los objetivos y contenidos del nivel. Esa información no puede quedar en una impresión subjetiva del tipo “va sobrado”; debo transformarla en evidencias. Por eso, coordino una reunión inicial con la tutora para revisar producciones del alumno, resultados de evaluación inicial, ritmo de trabajo, calidad de sus respuestas, transferencia a tareas nuevas, creatividad, interés y grado de autonomía. También observo dentro del aula cómo responde cuando la tarea exige esfuerzo real: si se implica, si desconecta por aburrimiento o si termina rápido pero sin profundidad.

Mientras recogemos información, no espero pasivamente a que llegue la evaluación psicopedagógica. Priorizo medidas ordinarias inmediatas en el aula porque demorar la respuesta también es una forma de desatención. Acordamos con la tutora tareas abiertas, actividades de profundización y productos alternativos, de modo que el alumno siga aprendiendo desde el primer momento. Si estas medidas confirman un desfase positivo sostenido y una necesidad educativa diferente a la ordinaria, traslado la situación al Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica General, que es el servicio competente en Primaria en Extremadura.

Paralelamente, participo en la entrevista con la familia junto con la tutora. Sigo una secuencia clara: acogida, escucha activa, reformulación, información y compromiso. Primero recogemos su visión sobre desarrollo temprano, intereses, comportamiento en casa y posibles indicadores previos; después explicamos que vamos a iniciar un proceso educativo de valoración, no un juicio clínico. Esta participación familiar es necesaria porque la evaluación psicopedagógica debe contextualizar el rendimiento y no reducirlo a un test.

La evaluación psicopedagógica la realiza el EOEP, con la información del equipo docente y mi aportación como PT. En Extremadura, el Decreto 228/2014 atribuye a los servicios de orientación la evaluación psicopedagógica y la propuesta de respuesta educativa para el alumnado con altas capacidades. Esa valoración debe contemplar, al menos, nivel de competencia curricular, capacidades cognitivas, creatividad, motivación, estilo de aprendizaje, ajuste socioemocional y contexto escolar y familiar. Mi aportación como PT se centra en el análisis funcional de las barreras del aula, las posibilidades de enriquecimiento curricular y la viabilidad organizativa de las medidas.

El proceso culmina con el informe psicopedagógico, donde se determina si presenta necesidad específica de apoyo educativo por altas capacidades intelectuales y se concreta la respuesta: medidas ordinarias, específicas y, solo si fuera necesario, flexibilización. Si más adelante se valorara reducir la duración de la etapa, esa sería una medida excepcional y exigiría haber agotado previamente otras respuestas menos significativas, además de la tramitación correspondiente con informe del equipo docente, orientación, dirección, familia e inspección.

Priorizo la observación en contexto y la respuesta inmediata en aula porque un alumno con altas capacidades puede enmascarar su necesidad detrás de buenas notas. Descarto identificarlo solo por rendimiento o precocidad porque la normativa exige evaluación psicopedagógica y porque no todo alumnado precoz termina configurando un perfil de altas capacidades. Organizo el proceso con la tutora y el EOEP desde el inicio porque en Primaria la respuesta no puede depender de un único profesional.

2. Definición del alumnado con altas capacidades intelectuales

La redacción del enunciado utiliza una formulación que hoy conviene corregir. Conforme a la normativa vigente, no hablaría de alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación intelectual, sino de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por altas capacidades intelectuales. Esa diferencia es importante y conviene dejarla clara ante un tribunal.

En Extremadura, el Decreto 228/2014, de 14 de octubre, define a este alumnado como aquel cuya evaluación psicopedagógica determina que dispone de una capacidad intelectual superior a la media, con evidencia de elevada productividad, alto nivel de creatividad y alto grado de dedicación a las tareas. Por tanto, no basta con sacar buenas notas, terminar antes o “saber mucho”. La alta capacidad requiere una valoración más amplia, contextualizada y educativa.

Añado un matiz pedagógico que me parece esencial: no entiendo las altas capacidades como una ventaja que se regula sola, sino como una condición que puede generar desajuste entre potencial, currículo y respuesta escolar. Cuando el alumno ya ha superado los objetivos del curso y sigue recibiendo tareas repetitivas, la escuela deja de estimular su zona de desarrollo próximo, en términos de Vygotsky, y puede aparecer desmotivación, perfeccionismo, baja tolerancia al error o incluso infrarrendimiento. Ahí es donde intervengo como PT: no para “hacerle más fichas”, sino para asegurar una respuesta ajustada a sus necesidades reales.

Desde esta perspectiva, el alumno con altas capacidades necesita una atención educativa diferente a la ordinaria porque su ritmo, profundidad de pensamiento, capacidad para establecer relaciones complejas, creatividad o intensidad de intereses no quedan suficientemente atendidos con el currículo presentado de forma homogénea al grupo. Como recuerdan Booth y Ainscow, la necesidad educativa no está solo en el alumno, sino en la interacción entre sus características y las barreras del contexto. En este caso, la barrera principal es un currículo ya dominado.

Por eso, la definición operativa que utilizaría en el examen sería esta: alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por altas capacidades intelectuales es aquel que, tras evaluación psicopedagógica, presenta un potencial intelectual superior, alta creatividad, elevada productividad y gran implicación en la tarea, precisando medidas educativas diferenciadas para lograr un desarrollo pleno, equilibrado e inclusivo.

3. Criterios generales de atención educativa para este alumnado según la normativa vigente

La respuesta educativa debe regirse por varios criterios que, como PT, considero irrenunciables.

Primer criterio: identificación temprana y respuesta inclusiva. La LOMLOE, el Real Decreto 157/2022 y el Decreto 228/2014 exigen detectar tempranamente las necesidades del alumnado con altas capacidades. En Extremadura, además, el Decreto 107/2022 incorpora en Primaria una respuesta educativa a las diferencias individuales y contempla específicamente al alumnado con altas capacidades. Eso significa que el centro no puede esperar a “ver si se equilibra solo” ni plantear la medida como premio al rendimiento.

Segundo criterio: progresión de medidas de menor a mayor significatividad. El Decreto 228/2014 es muy claro: la respuesta debe proceder de menos a más. Empiezo por medidas ordinarias dentro del aula: tareas con distintos niveles de complejidad, profundización, elección de productos, organización flexible y situaciones de aprendizaje abiertas. Si son insuficientes, se aplican medidas específicas como adaptaciones de ampliación y/o enriquecimiento y, si la evaluación psicopedagógica lo aconseja, agrupamientos flexibles en niveles superiores para alguna área. Solo en último término se valoraría la flexibilización de la escolarización, que es excepcional.

Tercer criterio: desarrollo pleno y equilibrado. La atención educativa no se orienta solo al avance cognitivo, sino también al equilibrio personal y social. Esto obliga a cuidar la motivación, la tolerancia a la frustración, la pertenencia al grupo y la imagen de sí mismo. Desde CAST, aplicaré principios de DUA: ofrecer distintos modos de implicación, múltiples formas de acción y expresión, y tareas abiertas que permitan profundidad sin romper la dinámica inclusiva del aula.

Cuarto criterio: priorizar la presencia y la participación en el grupo ordinario. Descubro aquí una decisión pedagógica importante: descarto una salida sistemática del aula con PT porque la normativa y mi criterio profesional me llevan a priorizar la inclusión y porque el centro solo dispone de una maestra PT y una AL para muchas necesidades. Mi intervención será de asesoramiento, codiseño, co-docencia puntual y seguimiento. Solo contemplaría apoyos fuera del aula de forma muy limitada, temporal y con una finalidad precisa de investigación o producción, nunca como modalidad habitual.

Quinto criterio: evaluación coherente y documentación de las medidas. La Orden de 9 de diciembre de 2022 regula la evaluación del alumnado en Extremadura y los documentos oficiales. La evaluación debe seguir siendo global, continua y formativa, y las medidas adoptadas deben quedar reflejadas en la documentación oficial. En Primaria, si se aplica una adaptación curricular individual de ampliación, esta se consignará en los documentos de evaluación. Aquí retomo a Sanmartí: evaluar no es comprobar si “sabe más que el resto”, sino si la respuesta educativa le está permitiendo seguir aprendiendo.

Sexto criterio: coordinación real. Coordino semanalmente con la tutora cinco o diez minutos al cierre de una sesión de instrumentales y reservo una reunión quincenal de seguimiento en horario complementario. Con el EOEP General, al menos una reunión mensual mientras se define y ajusta la medida. Con la familia, una entrevista inicial y otra al final del primer mes de aplicación. Organizo esta frecuencia porque, en un centro grande y con recursos ajustados, la calidad de la respuesta depende más de la coordinación que de multiplicar apoyos imposibles. Descarto implicar a la AL de forma estable porque el caso no presenta barreras de lenguaje o comunicación; preservar su horario también es una decisión pedagógica justa.

4. Ejemplos de actividades dentro de un programa de enriquecimiento

Un programa de enriquecimiento para 2.º de Primaria no debe consistir en “hacer más”, sino en hacer mejor, más profundo y más conectado. Si el alumno ya domina el currículo de 2.º, yo diseñaría con la tutora un programa trimestral de enriquecimiento con una sesión semanal de 45 minutos integrada en el aula ordinaria, más una sesión quincenal de seguimiento y ajuste entre ambas. Mi papel como PT sería seleccionar tareas de alta demanda cognitiva, anticipar apoyos, observar la respuesta del alumno y asesorar para que las propuestas no lo aíslen del grupo.

Actividad	Cómo se desarrolla	Mi aportación como PT	Producto
Reto matemático abierto	Problemas con varias soluciones y varios caminos válidos: por ejemplo, diseñar todas las formas posibles de llegar a 100 con cuatro operaciones y justificar cuál es la más eficiente.	Graduo la complejidad, preparo preguntas metacognitivas y evito que la actividad se reduzca a velocidad.	Cuaderno de estrategias y explicación oral del proceso.
Pequeña investigación en Conocimiento del Medio	Pregunta guía: “¿Cómo podríamos reducir el consumo de agua en el colegio?”. Observa, formula hipótesis, recoge datos sencillos y propone mejoras.	Estructuro la indagación con andamiajes breves y conecto la tarea con el ODS 6 desde una experiencia real.	Póster científico y propuesta al aula.
Taller de lectura comparada	Lee dos versiones de un mismo cuento, detecta diferencias de narrador, tono y final, y crea una tercera versión argumentada.	Diseño apoyos para profundizar en inferencias y creatividad verbal sin adelantar mecánicamente contenidos de cursos superiores.	Texto reescrito y breve defensa oral.
Proyecto de diseño	“Un rincón del patio para pensar”: mide, dibuja, calcula materiales, propone normas de uso y presenta el proyecto al grupo.	Integro matemáticas, lengua y competencia personal, social y de aprender a aprender.	Maqueta o plano comentado.

Estas actividades responden bien a lo que plantean Bruner y Vygotsky: aprendizaje por descubrimiento, andamiaje, mediación y reto cognitivo real. También se ajustan al DUA de CAST, porque ofrecen distintas formas de acceso, de producción y de implicación. En ningún caso convertiría al alumno en “ayudante del maestro” o en corrector de sus compañeros de manera habitual. Eso puede parecer enriquecimiento, pero no lo es; a menudo solo lo entretiene mientras deja intacta su necesidad de aprender.

Si tras un trimestre estas medidas se muestran claramente insuficientes y el EOEP lo confirma, podría valorarse una adaptación curricular de ampliación más formal e incluso, en un escenario muy justificado, la flexibilización. Pero priorizo primero un programa de enriquecimiento bien diseñado porque suele ser la respuesta más inclusiva, ajustada y realista en un centro ordinario. Además, en un colegio con una sola PT y una sola AL, una propuesta sostenible vale más que una brillante sobre el papel pero inviable en octubre.

Evaluación de la intervención

Evalúo la intervención para comprobar si el programa de enriquecimiento está permitiendo que el alumno siga progresando y si mis decisiones como PT están siendo útiles al aula, no solo al expediente.

Objetivo de intervención	Criterio de evaluación	Evidencia/Producto	Instrumento
Incrementar la profundidad del razonamiento	Resuelve tareas abiertas utilizando más de una estrategia y justificando su elección	Cuaderno de retos matemáticos	Rúbrica analítica
Desarrollar autonomía investigadora	Formula preguntas, obtiene información relevante y extrae conclusiones sencillas	Póster científico	Escala de observación y portfolio
Mejorar la comunicación de ideas complejas	Explica oralmente su proceso y argumenta decisiones con claridad	Exposición breve al grupo	Lista de cotejo
Mantener motivación y vinculación con el grupo	Participa de forma sostenida, acepta revisión de errores y mantiene interacción positiva con iguales	Registro de aula y entrevista con familia	Registro anecdótico

Instrumento desarrollado: rúbrica breve del proyecto de enriquecimiento.

Indicador observable	Iniciado	En desarrollo	Consolidado
Formula preguntas propias ante una tarea	Necesita preguntas dadas	Plantea alguna pregunta con ayuda	Genera preguntas pertinentes de forma autónoma
Utiliza estrategias diversas para resolver un reto	Usa un único procedimiento y se bloquea	Prueba otra estrategia si se le orienta	Compara varias estrategias y elige justificadamente
Argumenta oralmente su proceso	Describe pasos sin justificar	Justifica parcialmente sus decisiones	Explica con orden, precisión y argumentos
Tolera la revisión y el error	Rechaza cambios o abandona	Acepta correcciones con apoyo	Revisa, mejora y valora el error como parte del aprendizaje

También evalúo mi propia práctica como PT. Reviso si las propuestas son realmente enriquecedoras o solo más extensas, si caben en el horario real del centro, si la tutora puede mantenerlas sin depender siempre de mí y si el alumno sigue mostrando curiosidad y compromiso. Mis indicadores de proceso son: cumplimiento de la coordinación prevista, transferencia de las estrategias al aula ordinaria, calidad de los productos, reducción de signos de aburrimiento y satisfacción de la familia y del equipo docente. Si detecto que la propuesta genera aislamiento, sobrecarga o mero adelanto de contenidos, la reajusto. Ahí vuelvo a Sanmartí: evaluar para aprender también vale para el profesorado.

Conclusión

Los casos de altas capacidades me recuerdan algo que como PT no quiero olvidar nunca: también necesita apoyo quien aprende muy deprisa. A veces la escuela identifica antes la dificultad visible que el potencial desatendido, y ambos pueden acabar en fracaso si no intervenimos a tiempo. Mi responsabilidad no es acelerar por sistema ni admirar el talento a distancia, sino convertir ese potencial en oportunidad educativa real, dentro del aula y con el grupo. Cuando un alumno ya sabe lo que le enseñamos, el reto profesional empieza justo ahí: diseñar una escuela que todavía tenga algo valioso que ofrecerle sin expulsarlo de lo común.

Bibliografía

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, de ordenación y enseñanzas mínimas de Educación Primaria.

Real Decreto 1594/2011, de 28 de octubre, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Maestros.

Decreto 228/2014, de 14 de octubre, por el que se regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Decreto 107/2022, de 28 de julio, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Primaria para la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Orden de 9 de diciembre de 2022, por la que se regula la evaluación del alumnado en la Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva: desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. OEI/FUHEM.

Bruner, J. (1960). The Process of Education. Harvard University Press.

CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines, version 2.2.

Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave: evaluar para aprender. Graó.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

Supuesto Práctico