ENUNCIADO

Usted es el tutor/a de un grupo de 4.º de Educación Primaria en un Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) de línea dos, catalogado como Centro de Atención Educativa Preferente, ubicado en una localidad de carácter semi-rural. Su grupo-clase está compuesto por 23 alumnos y alumnas, y presenta una notable heterogeneidad.

Entre el alumnado se encuentran los siguientes perfiles con necesidades específicas de apoyo educativo: un alumno con Trastorno del Espectro Autista (TEA) con dictamen de escolarización, que recibe apoyo de Pedagogía Terapéutica (PT) y Audición y Lenguaje (AL) de forma variable; una alumna con informe externo que sugiere Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), pendiente de evaluación psicopedagógica por parte del equipo de orientación; un alumno que presenta Dificultades Específicas de Aprendizaje en la lectoescritura, con un desfase curricular significativo en las áreas instrumentales; una alumna con informe de Altas Capacidades Intelectuales que muestra desmotivación y bajo rendimiento en tareas repetitivas; y un alumno de incorporación tardía al sistema educativo, con desconocimiento del idioma castellano. El resto del grupo presenta un nivel competencial diverso.

Al inicio del segundo trimestre, se detecta una falta de cohesión grupal y un aumento de conflictos menores en el aula, especialmente durante los trabajos en equipo y los momentos no estructurados como el recreo. Asimismo, la metodología predominantemente expositiva y el uso de un único libro de texto como recurso principal están generando barreras para el acceso al currículo de una parte significativa del alumnado, evidenciando la necesidad de una respuesta educativa más inclusiva. La coordinación con los especialistas de PT y AL y con el equipo de orientación resulta insuficiente, limitándose a intercambios informales y poco sistemáticos.

Como tutor/a del grupo, elabore una propuesta de intervención fundamentada para dar respuesta a las necesidades detectadas, que deberá incluir:

Plan de Actuación: Detalle las medidas y apoyos educativos (universales, adicionales y específicos) que implementaría para promover la inclusión, la participación y el aprendizaje de todo el alumnado, abordando tanto el ámbito académico como el socioemocional.

Diseño de una Situación de Aprendizaje: Describa una situación de aprendizaje interdisciplinar para el área de Ciencias de la Naturaleza, aplicando los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que garantice la participación y el progreso de todos los estudiantes del grupo.

Coordinación y Evaluación: Exponga las estrategias de coordinación que establecería con el equipo docente, los especialistas de apoyo y las familias. Defina los procedimientos, criterios e instrumentos de evaluación que utilizaría para valorar el progreso del alumnado y la efectividad de su propia intervención.

“Aulas que incluyen, grupos que aprenden”: Plan integral y situación de aprendizaje DUA para 4.º de Primaria en un CEIP de Atención Educativa Preferente

Introducción

Presento una propuesta de intervención completa para un grupo de 4.º de Educación Primaria en un Centro de Atención Educativa Preferente de contexto semi‑rural, con el objetivo de responder de forma inclusiva y eficaz a la heterogeneidad del aula y a la falta de cohesión detectada. La propuesta se alinea con el marco estatal y autonómico vigente: la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE), y el Real Decreto 157/2022, que establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la etapa de Primaria. En el ámbito autonómico integro el Decreto 81/2022, que fija la ordenación y el currículo de Educación Primaria en Castilla‑La Mancha, y la Orden 185/2022, que regula la evaluación en esta etapa en la comunidad. Estas normas garantizan un enfoque competencial, inclusivo, de evaluación continua y criterial, y promueven la concreción curricular a través de situaciones de aprendizaje. ([boe.es](https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3?utm_source=openai))

Desde una perspectiva pedagógica, fundamento la intervención en la educación inclusiva y la accesibilidad universal, operativizadas mediante el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como marco para eliminar barreras desde el diseño; en el aprendizaje cooperativo (Johnson & Johnson; Kagan) para reforzar la cohesión; en la evaluación formativa y reguladora del aprendizaje (Black & Wiliam; Hattie) mediante evidencias observables y criterios claros; en la teoría sociocultural de Vygotsky (ZDP, mediación), el andamiaje de Bruner, el aprendizaje significativo de Ausubel y la alineación constructiva de Biggs. Asimismo, integro aportes de Dweck (mentalidad de crecimiento), Goleman (competencias emocionales) y Renzulli/Maker (enriquecimiento y compactación) para las Altas Capacidades.

La resolución se estructura en los apartados solicitados por el enunciado, integrados en un marco coherente: (1) plan de actuación multinivel (universales, adicionales y específicos), (2) diseño de una situación de aprendizaje interdisciplinar centrada en Ciencias desde el área integrada de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural —según currículo autonómico— con énfasis en saberes científicos, y (3) estrategias de coordinación y evaluación de los progresos del alumnado y de la propia intervención.

Contextualización

El grupo de 4.º está formado por 23 estudiantes con diversidad de niveles competenciales. Se identifican perfiles con necesidades específicas de apoyo educativo: un alumno con TEA con dictamen, apoyado por PT y AL con intensidad variable; una alumna con sospecha de TDAH pendiente de evaluación; un alumno con DEA en lectoescritura y desfase significativo en áreas instrumentales; una alumna con Altas Capacidades Intelectuales con desmotivación en tareas repetitivas; y un alumno de incorporación tardía sin dominio del castellano. El resto presenta un abanico heterogéneo de competencias.

Se constata baja cohesión grupal y aumento de conflictos leves, especialmente en trabajos cooperativos y en recreo. Predomina una metodología expositiva centrada en el libro de texto como recurso único, lo que genera barreras de acceso para parte del alumnado. La coordinación con PT, AL y orientación es esporádica e informal. La intervención debe, por tanto, abordar de manera simultánea la inclusión curricular, la mejora de la convivencia y la optimización de la coordinación docente, situando el bienestar y el aprendizaje competencial en el centro.

Fundamentación pedagógica y normativa

La LOMLOE consolida un currículo competencial, por competencias clave y específicas, y refuerza el principio de educación inclusiva, así como la evaluación formativa y criterial, conectada con el Perfil de salida y con los criterios de evaluación de las áreas. El Real Decreto de mínimos de Primaria concreta dichos principios y habilita a las administraciones autonómicas para establecer su currículo; en el caso de Castilla‑La Mancha, el Decreto 81/2022 determina, entre otros aspectos, la estructura por ciclos, la identificación de competencias específicas y saberes básicos del área integrada Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, así como la organización por situaciones de aprendizaje. La Orden 185/2022 regula la evaluación en Primaria, con carácter continuo, formativo y criterial, y la comunicación de resultados conforme a la normativa. ([boe.es](https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3?utm_source=openai))

Desde la teoría, el DUA (Meyer, Rose y Gordon) propone ofrecer múltiples medios de implicación (motivación, elección significativa y autorregulación), de representación (diversos formatos de acceso al contenido) y de acción y expresión (variedad en las formas de demostrar el aprendizaje) para eliminar barreras de acceso, participación y aprendizaje antes de que aparezcan. En paralelo, el modelo multinivel de apoyos —universales, adicionales y específicos— permite ajustar intensidad y especialización de las respuestas. El aprendizaje cooperativo estructurado (interdependencia positiva, responsabilidad individual, interacción promotora, habilidades sociales y evaluación grupal) favorece la cohesión y la equidad en los logros, especialmente relevante en grupos heterogéneos. Por su parte, la evaluación para el aprendizaje sitúa a docentes y estudiantes como agentes de la regulación del proceso, usando criterios transparentes, retroalimentación de calidad y evidencias auténticas.

Objetivos de la intervención

Establecer un ecosistema de aula inclusivo que reduzca barreras y aumente la participación mediante principios DUA y metodologías activas.

Implementar un plan multinivel de apoyos (universales, adicionales y específicos) que atienda a TEA, TDAH, DEA, AACC y alumnado de incorporación tardía, preservando altas expectativas.

Mejorar la cohesión y la convivencia del grupo, reduciendo la conflictividad en aula y recreo y promoviendo la regulación emocional y las habilidades sociales.

Diseñar y desarrollar una situación de aprendizaje interdisciplinar con foco científico que conecte escuela‑entorno y genere productos con utilidad social.

Fortalecer la coordinación docente y con las familias, incorporando co‑docencia PT/AL y seguimiento sistemático con orientación.

Establecer un plan de evaluación del aprendizaje y de la intervención, con indicadores de proceso y resultado y toma de decisiones basada en evidencias.

Desarrollo de la intervención

1) Plan de Actuación: medidas y apoyos educativos (universales, adicionales y específicos)

Marco temporal. Implementación a lo largo del segundo trimestre (12 semanas), con revisión a mitad de trimestre (semana 6) y ajuste para el tercero.

1.1. Medidas universales (para todo el grupo)

DUA y ambiente accesible: señalética visual y pictográfica; agenda de aula con anticipación de actividades; tiempos visibles (temporizadores); variedad de formatos de contenido (texto adaptado, audiotexto, infografía, manipulación, vídeo breve); opciones de respuesta (oral, escrita, multimodal, maqueta); simplificación lingüística de consignas y “modelado” de tareas.

Metodologías activas: situaciones de aprendizaje con tareas auténticas; estaciones de aprendizaje; rincones de investigación; aprendizaje cooperativo con roles rotatorios (coordinador/a, portavoz, secretario/a, responsable de materiales), rúbricas de cooperación y enseñanza explícita de habilidades sociales.

Plan lector y escritura funcional: lectura diaria 15 minutos con textos variados y niveles gradados; mini‑lecciones de escritura procesual y andamiajes (paletas de palabras, organizadores gráficos).

Educación socioemocional: asamblea semanal; panel de “emociómetro”; técnicas de atención plena breve; acuerdos de aula co‑construidos; protocolos de mediación y “tiempo fuera positivo” previamente entrenado.

Recreos inclusivos: espacios de juego cooperativo, rincón tranquilo, circuito motor; préstamo rotatorio de materiales; “alumnos ayudantes” formados en micro‑mediación.

Co‑docencia ordinaria: coordinación del tutor con PT/AL para apoyo en el aula en franjas troncales (dos sesiones semanales en Lengua/CM y una en Matemáticas) con modelos de “team‑teaching” y “station teaching”.

1.2. Medidas adicionales (apoyos de intensidad media)

Grupos flexibles de refuerzo en lectoescritura y razonamiento matemático (3 sesiones/semana, 30 minutos) basados en datos de evaluación inicial y seguimiento quincenal (listas de cotejo de destrezas).

Intervención breve para TDAH (pendiente de dictamen): contratos de conducta, autorregulación con tarjetas “pausa”, fragmentación de tareas, instrucciones escalonadas (“uno a uno”), asiento preferente y verificación de comprensión; refuerzo positivo inmediato y economía de fichas ajustada.

Plan Lingüístico Individual para el alumnado de incorporación tardía: 6‑8 sesiones semanales en castellano L2 centradas en vocabulario académico básico, rutinas comunicativas y andamiaje visual; “pareja lingüística” y banco de pictogramas/gestos.

Refuerzo específico de conciencia fonológica y decodificación para el alumno con DEA en lectoescritura (programas estructurados de fonología, automatización de correspondencias grafema‑fonema, lectura asistida; evaluación de progreso cada dos semanas).

Enriquecimiento para AACC: compactación de contenidos ya dominados (pretest) y menú de retos de investigación, pensamiento de diseño, mentoría por proyectos y producción creativa; productos abiertos con impacto real.

1.3. Medidas específicas (apoyos de alta intensidad/especializados)

TEA: intervención estructurada tipo TEACCH (anticipación visual, secuenciación paso a paso, tiempos regulados); ajustes de acceso (SAAC/PECS si procede); historias sociales previas a las transiciones y a los recreos; adaptación de participación en cooperación (rol predecible, guion social); posibles adaptaciones curriculares no significativas y, si el seguimiento lo justificara, propuesta de adaptación significativa en instrumentales con acuerdo de equipo docente, orientación y familia.

DEA: plan individual intensivo con objetivos medibles a 6‑8 semanas (fluidez lectora, precisión y comprensión), apoyos visuales y evaluación adaptada (lectura en voz baja guiada, ampliación de tiempo, formatos auditivos).

AACC: plan de enriquecimiento curricular (modelo SEM de Renzulli/Maker) con producto personal, opcionalmente vinculado a la situación de aprendizaje; posibilidad de aceleración parcial de una unidad si se demuestra dominio previo sostenido.

Incorporación tardía: intensificación de L2 con materiales de alfabetización inicial en castellano, glosarios visuales por áreas, evaluación alternativa (portafolio visual, demostraciones prácticas) y mediación lingüística por pares.

TDAH (si se confirma): coordinación con familia y orientación para un plan específico de autorregulación (metas SMART, autorrregistro, apoyos metacognitivos) y adaptación de evaluación a pruebas breves, frecuentes y variadas.

1.4. Organización del aula y recursos

Distribución flexible: islas cooperativas, rincón de calma regulado, zona de experimentación científica y mesa de planificación; materiales accesibles y etiquetados.

Recursos: manipulativos (termómetros, cintas métricas, balanzas), tabletas con lectores de texto y grabadora, pictogramas, temporizadores visuales, organizadores gráficos impresos, bibliografía de aula multinivel.

Protocolos: entrada y salida del aula, transición entre estaciones, normas cooperativas visibles, semáforo de ruido, y rutinas de “parada, piensa, actúa”.

2) Diseño de una Situación de Aprendizaje (interdisciplinar, foco en Ciencias y DUA)

Título: “Guardianes del recreo: ciencia y bienestar en nuestro patio”.

Sentido y conexión curricular. En Castilla‑La Mancha, el área se organiza como Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural; esta situación de aprendizaje focaliza los saberes científicos (investigación escolar, ecosistemas de proximidad, salud y sostenibilidad) e integra Lengua, Matemáticas, Educación Artística y Educación en Valores. Se alinea con las competencias específicas y criterios de evaluación del segundo ciclo establecidos en el Decreto autonómico, en coherencia con el marco estatal. ([docm.jccm.es](https://docm.jccm.es/docm/eli/es-cm/d/2022/07/12/81?utm_source=openai))

Producto final y reto: organizar una Feria “Recreo Vivo” donde cada equipo presenta evidencias científicas sobre el patio (microhábitats, temperatura, sombras, uso del espacio, bienestar) y un prototipo o propuesta de mejora (p. ej., hotel de insectos, ruta de sombra y descanso, itinerario de juegos cooperativos). El centro y las familias votan la viabilidad, y el mejor prototipo se implementa con apoyo del AMPA y del ayuntamiento.

Competencias clave movilizadas: STEM, CCL, CD, CPSAA, CC, CE y CCEC.

Objetivos didácticos (síntesis):

Aplicar el método científico escolar para formular preguntas, medir, registrar y explicar fenómenos del entorno próximo.

Interpretar datos y tomar decisiones sobre propuestas de mejora del patio, valorando su impacto en el bienestar y la sostenibilidad.

Comunicar hallazgos en formatos diversos (infografía, póster, audio, maqueta) y usar vocabulario científico básico.

Cooperar eficazmente en equipos heterogéneos, regulando emociones y resolviendo conflictos con estrategias dialogadas.

Secuencia de actividades multinivel

Fase	Actividad clave	Propósito	Ajustes DUA	Organización	Recursos	Tiempo	Evidencias
1. Activación	Paseo científico por el patio con “ojos de investigador/a”	Observar el entorno y generar preguntas	Guiones visuales; lista de preguntas modelo; opciones de registro oral o escrito	Parejas heterogéneas	Tabletas/cámaras; cuaderno; pictogramas	1 sesión	Notas de campo; fotos con pie
2. Indagación guiada	Mediciones: temperatura, luz, uso de espacios	Recoger datos fiables	Modelado paso a paso; plantillas de datos; apoyo de PT en estación	Estaciones de aprendizaje	Termómetros; luxómetros; mapas del patio	2 sesiones	Tablas de datos; fotos de instrumentos
3. Análisis	Representación de datos y primeras conclusiones	Interpretar y explicar	Opciones de gráficos; apoyo manipulativo; lectura fácil de consignas	Equipos cooperativos	Plantillas de gráficos; regletas; calculadoras	1-2 sesiones	Gráficos; mini‑presentación
4. Diseño	Prototipo o propuesta de mejora	Resolver un problema del patio	Elección de producto final; ejemplos; andamiaje de planificación	Equipos cooperativos	Cartón; madera; apps de diseño; pictos	2 sesiones	Borrador de prototipo; plan
5. Comunicación	Póster/infografía/maqueta/audio‑guía	Divulgar hallazgos	Múltiples formatos de expresión; rúbrica compartida	Equipos y pequeños grupos	Cartulinas; plantillas; grabadora	2 sesiones	Producto comunicativo
6. Feria “Recreo Vivo”	Exposición y votación	Transferir y decidir	Itinerario accesible; turnos; intérprete de consignas	Grupos; familias invitadas	Stands; rúbricas	1 sesión	Rúbricas; coevaluación

Ajustes de accesibilidad y DUA específicos por perfil: TEA: agenda visual, guion social para feria, anticipación de cambios y rol definido; TDAH: micro‑tareas con control de tiempo, refuerzo inmediato, consignas troceadas; DEA: lectura fácil y apoyos fonológicos, lectura compartida y dictado al adulto en el producto final; AACC: track de investigación avanzada (análisis de patrones térmicos, propuesta de sombreado optimizado); incorporación tardía: glosarios pictográficos, pareja lingüística y opción de producto visual/audio.

Criterios de evaluación activados (síntesis, desde Conocimiento del Medio y competencias transversales): plantear y dar respuesta a preguntas científicas simples; recoger, representar e interpretar datos de observación y medición; proponer soluciones verosímiles a problemas del entorno valorando su impacto; comunicar hallazgos en formatos variados con precisión y claridad; cooperar de forma efectiva y respetuosa. Su concreción y progresión se ajustan a los criterios del segundo ciclo y a los descriptores del perfil de salida, según normativa estatal y autonómica. ([boe.es](https://www.boe.es/eli/es/rd/2022/03/01/157?utm_source=openai))

3) Coordinación y Evaluación (procedimientos, criterios e instrumentos)

Coordinación interna. Se establece una microestructura de coordinación con reuniones quincenales tutor‑PT‑AL‑orientación (acta de acuerdos, seguimiento de apoyos, revisión de datos), reunión semanal de ciclo para coherencia metodológica y evaluación criterial, y dos sesiones de co‑planificación mensual de la situación de aprendizaje. La co‑docencia se calendariza y se revisa tras cada bloque. Se integra la intervención con el Plan de Convivencia, el Plan de Atención a la Diversidad y el Plan de Acción Tutorial.

Relación con las familias. Tutorías de acogida y objetivos compartidos con cada familia NEAE; canales de comunicación regulares (agenda y plataforma del centro), sesiones formativas breves (TDAH, AACC, convivencia positiva) y participación en la feria “Recreo Vivo”. Se acuerdan pautas comunes (rutinas, autonomía, tiempos de pantalla, lectura diaria).

Evaluación del aprendizaje (criterial y formativa). La evaluación se rige por LOMLOE, el Real Decreto 157/2022 y la Orden 185/2022 en Castilla‑La Mancha: carácter continuo, formativo y criterial; comunicación transparente con referencia a criterios de evaluación y explicitación de evidencias; decisiones de promoción basadas en el grado de consecución de las competencias, con los instrumentos acordes y con las garantías de equidad que exige la normativa vigente. ([boe.es](https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3?utm_source=openai))

Medidas de atención a la diversidad

Principios rectores. Altas expectativas para todo el alumnado; diseño universal desde el principio; ajustes razonables de acceso; apoyos graduados en intensidad; seguimiento con datos; colaboración estrecha con PT, AL y orientación; corresponsabilidad docente.

TEA: predictibilidad (horario con pictogramas), rutinas de inicio/cierre, guiones sociales para transiciones y recreo, apoyos visuales y estructuración del espacio; tareas con pasos claros; macro‑y micro‑pausas sensoriales; ajustes de evaluación (más tiempo, formatos visuales, demostración práctica). Participación cooperativa con rol estable y tutoría de iguales.

TDAH (en estudio): instrucciones breves y secuenciadas, fragmentación de tareas, supervisión frecuente, “check‑in/check‑out”, movimiento regulado, tablillas de autorrregistro, refuerzo inmediato y contingente; flexibilización de tiempos y entorno con baja distracción.

DEA lectoescritura: instrucción explícita en conciencia fonológica y patrones ortográficos, práctica espaciada, lectura asistida, echo reading y dictado al adulto, organizadores visuales, pautas para planificación escrita y evaluación con rúbricas adaptadas.

AACC: compactación tras demostrar dominio, enriquecimiento horizontal (proyectos, pensamiento de diseño, retos de investigación), opciones de producto abierto y mentoría interna; evaluación por criterios con niveles de desempeño avanzados.

Incorporación tardía al sistema educativo: plan de inmersión lingüística intensiva (rutinas, vocabulario académico básico), glosarios pictográficos, apoyo de compañero/a “ancla”, evaluación alternativa y gradual (portafolio visual, rúbricas simplificadas), conexión con recursos municipales para refuerzo lingüístico.

Todas las medidas se integran en las programaciones didácticas del ciclo y en la concreción curricular del centro, en coherencia con el currículo autonómico y con los procedimientos de evaluación regulados para la etapa. ([docm.jccm.es](https://docm.jccm.es/docm/eli/es-cm/d/2022/07/12/81?utm_source=openai))

Evaluación de la intervención

Plan de evaluación

Objeto	Criterios de referencia	Instrumentos	Momento	Responsables	Evidencias/decisiones
Aprendizaje individual	Criterios de evaluación del área y descriptores del perfil de salida	Rúbricas; listas de cotejo; pruebas de desempeño; porfolio	Inicial, proceso, final	Tutor, PT/AL	Progreso por criterio; refuerzos/retos; promoción
Trabajo cooperativo	Habilidades sociales y responsabilidad individual	Rúbrica de cooperación; sociograma	Proceso y final	Tutor	Eficacia del equipo; ajustes de roles
Convivencia y clima	Disminución de incidentes leves y mejora de pertenencia	Registro de aula; parte de convivencia; cuestionario breve	Mensual	Tutor, Jefatura de Estudios	Indicadores de clima; medidas restaurativas
Eficacia de apoyos	Cumplimiento de objetivos individuales (NEAE)	Gráficas de progreso; anecdotarios; observación	Quincenal	Tutor, PT/AL, Orientación	Ajuste de intensidad de apoyos
Satisfacción familias	Percepción de comunicación, apoyos y progreso	Entrevistas breves; formulario	Trimestral	Tutor	Ajustes de comunicación y pautas

Rúbrica (síntesis) para el producto final de la situación de aprendizaje

Criterio	Sobresaliente	Notable	Bien	Suficiente
Investigación y datos	Plantea preguntas claras; datos completos y fiables; interpreta con precisión	Preguntas adecuadas; datos suficientes; interpreta con aciertos	Recoge datos básicos; interpreta con ayuda	Datos escasos; interpretación poco clara
Propuesta científica	Solución viable y bien argumentada; evalúa impacto en bienestar/sostenibilidad	Solución viable con argumentos; considera impacto	Solución comprensible; argumentos simples	Propuesta incompleta o poco viable
Comunicación	Mensaje claro y riguroso en formato elegido; lenguaje científico adecuado	Mensaje claro; algunos términos científicos	Mensaje comprensible con apoyo	Mensaje confuso o incompleto
Cooperación	Interdependencia real; roles cumplidos; gestión positiva de conflictos	Roles mayoritariamente cumplidos; colaboración efectiva	Colabora de forma básica; requiere guía	Participación irregular; dificultades de coordinación

Procedimientos de calificación y comunicación. La calificación trimestral por áreas se comunicará con referencia a los criterios de evaluación movilizados y a las evidencias recogidas (rúbricas, productos, desempeño en tareas, observaciones). Se ofrecerá retroalimentación descriptiva y planes personales de mejora. La toma de decisiones de promoción al final de ciclo tendrá carácter colegiado, con base en el grado de desarrollo competencial y en la normativa vigente. ([docm.jccm.es](https://docm.jccm.es/docm/eli/es-cm/o/2022/09/27/185?utm_source=openai))

Conclusión

La intervención propuesta articula una respuesta integral e inclusiva ante la heterogeneidad del grupo y la necesidad de mejorar la cohesión: rediseña el aula y la metodología desde DUA, establece apoyos graduados que garantizan la participación y el progreso, y coloca la convivencia y el bienestar en el centro. La situación de aprendizaje “Recreo Vivo” permite aprender Ciencias haciendo ciencia, con sentido y transferencia al entorno, y es palanca de motivación para todos los perfiles (TEA, TDAH, DEA, AACC e incorporación tardía). La evaluación se concibe como aprendizaje, con criterios claros, evidencias auténticas y retroalimentación de calidad; y la coordinación sistemática con PT, AL, orientación y familias asegura coherencia y sostenibilidad. Normativamente, la propuesta es plenamente consistente con la LOMLOE y el RD de etapa, así como con el Decreto curricular y la Orden de evaluación de Castilla‑La Mancha, ofreciendo garantías de equidad, inclusión y rigor criterial. ([boe.es](https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3?utm_source=openai))

Bibliografía

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Normativa citada: Ley Orgánica 3/2020, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de Educación; Real Decreto 157/2022, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria; Decreto 81/2022, de Castilla‑La Mancha, por el que se establece la ordenación y el currículo de Educación Primaria; Orden 185/2022, de Castilla‑La Mancha, por la que se regula la evaluación en la etapa de Educación Primaria. ([boe.es](https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3?utm_source=openai))

Supuesto Práctico