ENUNCIADO

Usted es el tutor o la tutora de un aula de 5 años del segundo ciclo de Educación Infantil en un Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) de titularidad pública, catalogado como Centro de Actuación Educativa Singular (CAES). El centro está ubicado en una zona periférica de una gran ciudad, con un contexto socioeconómico y cultural heterogéneo.

Su grupo-clase está compuesto por 23 alumnos y alumnas. Dentro del grupo, se han identificado las siguientes necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) y situaciones que requieren una atención particular:

Un alumno con informe sociopsicopedagógico que determina necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a Trastorno del Espectro Autista (TEA). Presenta dificultades significativas en la comunicación funcional y la interacción social, así como hipersensibilidad sensorial a estímulos auditivos y visuales intensos. Requiere rutinas muy estructuradas.

Una alumna que evidencia notables dificultades en el desarrollo de la conciencia fonológica y en las habilidades grafomotoras, mostrando frustración y evitación ante tareas de prelectura y preescritura. El equipo de orientación está iniciando su valoración.

Un alumno con indicios de altas capacidades intelectuales, que muestra una gran curiosidad, un vocabulario avanzado para su edad y un rápido dominio de los conceptos trabajados, pero que a su vez se aburre con facilidad y presenta dificultades para integrarse en el juego simbólico con sus iguales.

Dos alumnos de incorporación tardía al sistema educativo con desconocimiento de las lenguas oficiales, procedentes de entornos familiares no hispanohablantes.

El centro dispone de personal especialista de Pedagogía Terapéutica (PT) y de Audición y Lenguaje (AL), pero sus horas de atención directa en el aula son limitadas y compartidas con otros niveles. El aula cuenta con una pizarra digital interactiva y material manipulativo general, pero carece de recursos específicos de comunicación aumentativa o alternativa.

Considerando este contexto y la normativa que regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado, se le solicita que elabore por escrito una propuesta de intervención que contemple los siguientes apartados:

Diseño de la respuesta educativa inclusiva para el grupo-clase: Fundamente y describa las medidas de respuesta universales, adicionales y específicas que implementaría para atender a la diversidad del aula, garantizando el acceso, la participación y el aprendizaje de todo el alumnado.

Desarrollo de una situación de aprendizaje: Diseñe una situación de aprendizaje competencial, vinculada al área de Comunicación y Representación de la Realidad, que aplique los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) para dar respuesta a las necesidades de todo el grupo.

Estrategias de coordinación y evaluación: Detalle las estrategias de coordinación que establecería con el equipo docente, el personal especialista de apoyo y las familias. Proponga los procedimientos e instrumentos de seguimiento y evaluación que utilizaría para valorar el progreso del alumnado, especialmente el de aquel con necesidades específicas de apoyo educativo.

Responder con DUA en un aula CAES de 5 años: diseño de medidas, situación de aprendizaje en Comunicación y Representación de la Realidad y coordinación-evaluación en la Comunitat Valenciana

Introducción

Presento una propuesta integral de intervención para un aula de 5 años en un CEIP público catalogado como Centro de Actuación Educativa Singular (CAES), con diversidad de necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) y recursos especializados limitados. La resolución se estructura atendiendo a los tres requerimientos del enunciado: 1) diseño de la respuesta educativa inclusiva con medidas universales, adicionales y específicas; 2) desarrollo de una situación de aprendizaje competencial en el área de Comunicación y Representación de la Realidad; y 3) estrategias de coordinación y evaluación, con especial atención al seguimiento del alumnado con NEAE.

La propuesta se fundamenta en el marco normativo vigente: a nivel estatal, la Ley Orgánica 2/2006, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE), y el Real Decreto 95/2022, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. En el ámbito autonómico, integro el Decreto 100/2022, del Consell, por el que se establece la ordenación y el currículo de Educación Infantil, que concreta elementos curriculares, principios pedagógicos y el enfoque de evaluación en la etapa; la Orden 32/2011, sobre el derecho del alumnado a la objetividad en la evaluación y procedimientos de reclamación; el Decreto 104/2018, de equidad e inclusión educativa; la Orden 20/2019, que regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión; y el Decreto 72/2021, de organización de la orientación educativa y profesional. Considero, asimismo, el marco lingüístico vigente derivado de la Ley 1/2024, de la Generalitat, de libertad educativa, en lo relativo a la elección de lengua base y la planificación lingüística de centro, sin alterar los principios de inclusión, accesibilidad y equidad que guían esta intervención.

En el plano psicopedagógico, adopto un enfoque socioconstructivista: Vygotsky (zona de desarrollo próximo y mediación), Bruner (andamiaje y formatos de interacción), Ausubel (aprendizaje significativo), y Bronfenbrenner (ecología del desarrollo) como sustento del trabajo con familias y entorno. Integro el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como principio operativo (Meyer, Rose y Gordon), para anticipar barreras y multiplicar oportunidades de implicación, representación y acción/expresión. En Educación Infantil, inspiran además enfoques que respetan los ritmos y la naturaleza simbólica del aprendizaje (Montessori, Malaguzzi/Regio Emilia, Gardner) y el juego como eje vertebrador (LOMLOE y RD 95/2022).

Contextualización

El aula de 5 años de un CAES urbano-periférico acoge 23 alumnos y alumnas con perfiles heterogéneos. Se registran: un alumno con NEE asociadas a TEA, con dificultades en comunicación funcional e interacción social y con hipersensibilidad sensorial; una alumna con dificultades marcadas en conciencia fonológica y habilidades grafomotoras en proceso de valoración; un alumno con indicios de altas capacidades intelectuales (AACC); y dos alumnos de incorporación tardía sin conocimiento inicial de las lenguas oficiales. El centro cuenta con PT y AL con tiempos compartidos y limitados, una pizarra digital interactiva (PDI) y material manipulativo general, pero carece de recursos específicos de comunicación aumentativa o alternativa (CAA/SAAC). El contexto socioeconómico y cultural es diverso y, como CAES, el centro prioriza la equidad, los apoyos y la coordinación con servicios sociales y comunitarios.

La planificación considera: ratios y tiempos reales; coordinación con EOE/UEO y servicios municipales; el proyecto lingüístico de centro conforme a la Ley 1/2024; y la necesidad de una cultura de aula predecible, segura y emocionalmente positiva, que minimice la sobrecarga sensorial y optimice la participación en situaciones de juego, investigación y representación.

Fundamentación pedagógica y normativa

La LOMLOE y el RD 95/2022 establecen la finalidad de la etapa (desarrollo integral) y que la evaluación sea global, continua, formativa y basada en la observación sistemática. La etapa se organiza en tres áreas interrelacionadas; en esta propuesta se acciona el área de Comunicación y Representación de la Realidad, articulando competencias específicas, criterios de evaluación y saberes, de acuerdo con el RD 95/2022 y su desarrollo autonómico (Decreto 100/2022), que sitúan las situaciones de aprendizaje como unidad vertebradora del currículo.

Desde la perspectiva de la inclusión, el Decreto 104/2018 y la Orden 20/2019 fijan el modelo valenciano de escuela inclusiva, con la triada de medidas de respuesta educativa (universales, adicionales y específicas), la detección de barreras, la identificación de NEAE y la provisión de apoyos para garantizar acceso, participación y aprendizaje. Como CAES, el centro dinamiza recursos y actuaciones del Plan de Actuación para la Mejora (PAM) y activa redes de colaboración. El Decreto 72/2021 regula la orientación educativa y profesional y explicita las funciones de los equipos y unidades especializadas de orientación, clave para el diagnóstico y el asesoramiento en la respuesta a TEA, AACC, dificultades de aprendizaje y alumnado de incorporación tardía. La Orden 32/2011 asegura el derecho a la objetividad y establece procedimientos de reclamación, reforzando la transparencia del proceso evaluador. Por último, la Ley 1/2024 de libertad educativa enmarca la elección de lengua base y el ajuste del proyecto lingüístico sin mengua de los principios de equidad, accesibilidad y promoción de la competencia comunicativa en las lenguas oficiales desde la etapa infantil.

Teóricamente, el DUA permite pasar de “adaptar después” a “diseñar para todos desde el inicio”. En Infantil, su concreción implica: anticipar apoyos visuales, táctiles y auditivos; opciones de implicación (elección, relevancia y sentido); múltiples medios de representación (visualizaciones, manipulación, modelado); y variadas formas de acción/expresión (oral, gráfica, corporal, digital). Con TEA, el enfoque estructurado tipo TEACCH, las historias sociales, los itinerarios visuales y el gradiente sensorial fundamentan la accesibilidad; con AACC, la compactación y el enriquecimiento (Renzulli) previenen el desajuste motivacional; y ante dificultades fonológicas y grafomotoras, la intervención preventiva, lúdica y multisensorial, con coordinación PT/AL, es el camino más eficaz.

Objetivos de la intervención

Garantizar el acceso, la participación y el aprendizaje de todo el alumnado, aplicando el DUA y las medidas universales, adicionales y específicas previstas en la normativa autonómica.

Desarrollar una situación de aprendizaje competencial en Comunicación y Representación de la Realidad que potencie la comunicación oral, la aproximación al lenguaje escrito y la representación creativa, respetando ritmos, intereses y lenguas del entorno.

Reducir barreras sensoriales, comunicativas, lingüísticas y actitudinales mediante apoyos visuales, modelado, andamiajes y organización flexible de espacios y tiempos.

Impulsar el bienestar emocional, la autorregulación y la competencia social a través de rutinas predecibles, juego cooperativo y clima de aula seguro.

Personalizar los retos de aprendizaje: prevención e intervención en conciencia fonológica y grafomotricidad; enriquecimiento y compactación para AACC; plan lingüístico de acogida para incorporación tardía.

Fortalecer la coordinación docente, la co-docencia con PT/AL y la colaboración con las familias, con procedimientos claros de seguimiento y evaluación formativa.

Documentar el progreso con instrumentos válidos y transparentes, vinculados a criterios de evaluación del área y a indicadores de bienestar y participación.

Desarrollo de la intervención

1) Diseño de la respuesta educativa inclusiva para el grupo-clase (medidas universales, adicionales y específicas)

Medidas universales (para toda la clase; prevención, accesibilidad y participación):

Organización socioemocional y sensorial del aula: rutinas visuales (asamblea, rincones, patio, vuelta a la calma), señalética con pictogramas, reloj visual/temporizador, “rincón tranquilo” con materiales de autorregulación (pelotas antiestrés, peso ligero, cuentos calmados), control de iluminación (evitar fluorescentes intensos) y de ruido (alfombras, topes, acordes de silencio antes de transiciones).

Diseño Universal para el Aprendizaje: opciones de elección en tareas (tema, formato, material), modelado multimodal (demostración, pictos, ejemplo físico), andamiajes graduados y evaluación con rúbricas descriptivas compartidas con el alumnado en lenguaje visual.

Rincones de aprendizaje (comunicación, biblioteca, arte, construcciones, dramatización, lógica-matemática, experimentación) con propuestas multinivel y consignas visuales. Rotaciones breves (8–12 min) y agrupamientos heterogéneos.

Lenguaje y convivencia: asamblea diaria, rutinas de diálogo y escucha activa, juegos de roles, cuentos dialogados, círculo restaurativo cuando proceda; promoción del valenciano y el castellano respetando la lengua base de grupo y favoreciendo intercambios naturales.

Tecnología con propósito: PDI para visualizaciones, videomodelado social, grabación de pequeñas producciones orales y soporte de pictogramas y agendas visuales.

Ambiente lector-escritor emergente: cartelería funcional, nombre propio, listados de aula, buzón de mensajes, centro de grafomotricidad multisensorial (arena, bandejas de sal, plastilina, pizarras individuales), y juegos sonoros (rimas, ritmo, aliteraciones).

Medidas adicionales (apoyos temporales, intensificación de la respuesta):

Co-docencia puntual PT/AL en momentos clave (asamblea inicial, talleres de lenguaje y de grafomotricidad; 2 sesiones/semana en aula, preferentemente en push-in) y microgrupos para práctica guiada (10–15 min).

Plan específico de conciencia fonológica para la alumna en proceso de valoración: secuencias de juegos de discriminación auditiva, rimas, sílabas, segmentación y síntesis con soporte manipulativo; práctica grafomotriz progresiva (trazos amplios a finos, desde vertical y horizontal hasta bucles y diagonales) con materiales de baja fricción y adaptadores de lápiz si precisa.

Plan de acogida lingüística para incorporación tardía: tutor/a de acogida, pareja lingüística, glosarios visuales temáticos (rutinas, materiales, espacios), lenguaje de aula simplificado con gestos, y 20–30 min diarios de estimulación oral lúdica en la lengua base y ofertas de exposición comprensiva a la otra lengua cooficial.

Enriquecimiento para AACC: compactación de contenidos ya dominados (evitar repeticiones innecesarias), contratos de aprendizaje con retos abiertos (investigación de intereses, proyectos creativos), rol de “experto ayudante” en talleres y metatareas de reflexión sobre el propio proceso (diario visual).

Apoyos visuales y estructuración para TEA: horarios con pictogramas, historia social para transiciones, elección con tablero de comunicación, anticipación de cambios; adaptación sensorial (volumen bajo, evitar multitudes en transiciones), y secuencias de interacción guiada (saludar, pedir turno, despedirse) con videomodelado.

Medidas específicas (cuando las adicionales no basten, según Orden 20/2019 y evaluación psicopedagógica):

Comunicación aumentativa/alternativa (CAA/SAAC) para TEA: tablero de comunicación de baja tecnología (pictogramas plastificados con velcro) y posterior tránsito a solución digital si se valora necesario; libro de anticipación de rutinas y carpeta de elección de actividades. Solicitud de dotación al centro (PAM) y coordinación con AL para la personalización del vocabulario núcleo.

Flexibilización/enriquecimiento intensivo para AACC en el marco de la etapa: itinerarios de profundización en lenguaje y representación (taller de cuentos multimodales, iniciación a la codificación unplugged como forma de representación secuencial, mini-proyectos curatoriales del “museo de palabras”).

Adaptaciones de acceso y temporales para la alumna con dificultades fonológicas/grafomotoras: tiempos ampliados, reducción del volumen de copia mecánica, prioridad de trazos funcionales, plantillas guía y comprensión mediada por pictogramas; si la evaluación lo determina, programa específico con AL/PT dentro y fuera del aula por periodos breves.

Medidas de compensación para incorporación tardía: materiales bilingües visuales, mediación cultural cuando proceda, y ajuste de expectativas comunicativas con criterios de progreso individualizados y sensibles a la adquisición de L2/L3.

Todas las medidas se documentan en el Plan de Actuación Personalizado cuando proceda (Orden 20/2019), con acuerdos de coordinación, seguimiento de objetivos y revisión periódica.

2) Desarrollo de una situación de aprendizaje en el área de Comunicación y Representación de la Realidad

Título: “La radio de las palabras: contamos, dibujamos y representamos nuestras noticias”

Sentido competencial y vinculación curricular: La situación promueve el uso funcional del lenguaje oral, la aproximación al lenguaje escrito y la representación creativa (plástica, corporal, digital) para comunicar vivencias y hechos próximos, conectando escuela, familia y barrio. Se alinea con las competencias específicas del área definidas en el RD 95/2022 y desarrolladas en el Decreto 100/2022, especialmente: interactuar en situaciones de progresiva complejidad, comprender y producir mensajes con diferentes lenguajes, participar en actividades de aproximación a la lengua escrita y valorar la diversidad lingüística y cultural del aula. Se articulan criterios de evaluación propios del segundo ciclo, adecuados al grupo de 5 años, con foco en la participación respetuosa, la expresión oral clara, la exploración de códigos y soportes, y el interés por textos y prácticas culturales.

Temporalización: 4 semanas (12–15 sesiones integradas en asamblea, rincones y talleres).

Producto final: Emisión de un “programa de radio” de aula (audio breve) y montaje de un “museo de palabras” (paneles con dibujos, pictogramas, escrituras espontáneas y códigos QR con audios) para compartir con familias y otras aulas.

Principios DUA aplicados desde el diseño: múltiples opciones de implicación (elección de secciones: el tiempo, el patio, libro favorito, receta de familia), representación (pictos, dibujos, objetos, dramatización, audio), y acción/expresión (hablar, señalar, grabar sonido, crear cartel, narrar con marionetas); nivelación de la exigencia (andamiajes visuales, guiones; práctica guiada; trabajo cooperativo heterogéneo); accesibilidad sensorial (volumen moderado, cascos auditivos disponibles, luces cálidas), y anticipación de rutinas (secuencia visual del programa).

Competencias específicas y criterios operativizados: participación en interacciones de creciente complejidad; comprensión y producción de mensajes; uso inicial de marcas escritas con intención comunicativa; valoración de la diversidad lingüística (aportaciones en valenciano y castellano, inclusión de saludos en otras lenguas de las familias).

Secuencia de actividades multinivel

Fase	Actividades clave	Organización y agrupamientos	DUA y apoyos
0. Puesta en marcha y diagnóstico	Exploración de “¿Qué es una radio?”; escucha de audios breves; lluvia de ideas sobre secciones; acuerdos de aula y normas de comunicación.	Gran grupo y tríos heterogéneos.	Guion visual; ejemplos multimodales; pictogramas de normas; cascos de reducción de ruido si se requieren.
1. Taller de oralidad	Juegos de turnos y prosodia; entrevistas simuladas; videomodelado de pedir la palabra; micro-noticias del día en asamblea.	Estaciones de 10 min con adulto de referencia; co-docencia PT/AL en 1 sesión.	Tarjetas visuales, temporizador; historias sociales para TEA; apoyo gestual; role-play con marionetas.
2. Aproximación a lo escrito	El “buzón de palabras”: nombres, etiquetas y letreros; rimas y sílabas con palmas; trazos en arena y pizarras; cartel para la sección.	Pequeños grupos por nivel de ayuda; pareja experta–novata para AACC.	Secuencia fonológica graduada; plantillas de letras grandes; adaptadores de lápiz; elección de soporte (arena, tiza, rotulador).
3. Representación creativa	Diseño de logotipo y caretas; dramatización de noticias; música suave para cortinillas; ilustración de la noticia con collage.	Rincones de arte y dramatización; grupos cooperativos de 4.	Modelos visuales; materiales de baja estimulación sensorial; alternativas sin música si hay hipersensibilidad.
4. Producción y difusión	Ensayo grabado; selección de mejores tomas; montaje sencillo en PDI; “museo de palabras” y escucha con familias.	Equipos de producción (presentación, sonido, cartel, cuidadores del tiempo).	Guiones pictográficos; posibilidad de participación señalando/mostrando; tiempos breves y anticipados; cascos disponibles.

Ajustes específicos por perfil

TEA: historia social “Así hacemos radio”; tablero CAA con vocabulario de la situación (saludar, presentar, terminar); opción de rol con baja demanda social (técnico de sonido, responsable de pictogramas); anticipación de ensayos; control de estímulos auditivos y opción de retirarse al rincón tranquilo con una tarea alternativa de contribución (ordenar pictos).

Dificultades fonológicas/grafomotrices: micro-sesiones de conciencia fonológica con AL/PT integradas en el taller; feedback inmediato y positivo; priorización de escrituras no convencionales con intención comunicativa (firma, etiquetas) y trazos amplios, evitando la copia mecánica.

AACC: reto de diseño de la “cortinilla sonora” (patrones rítmicos simples), creación de preguntas para entrevistas, curaduría del “museo de palabras” y elaboración de un mini-guion alternativo para un segundo programa.

Incorporación tardía: parejas lingüísticas; glosarios visuales de aula; posibilidad de saludar en su lengua familiar; énfasis en comprensión oral con apoyos gestuales; evaluación del progreso en L2 con criterios sensibles al tiempo de exposición.

Recursos materiales y humanos: PDI, tablet o grabadora, pictogramas impresos plastificados, paneles de exposición, materiales de arte y grafomotricidad, temporizadores visuales, cascos de reducción de ruido, marionetas; tutora, PT, AL, EOE/UEO (asesoramiento), familias (aportación de palabras, cuentos o canciones del hogar).

3) Estrategias de coordinación y evaluación

Coordinación docente, con especialistas y con las familias

Con PT y AL: modelo preferente de apoyo in situ en talleres de oralidad/conciencia fonológica (2 sesiones/semana), coordinación semanal de 20–30 min para ajustar objetivos, materiales CAA y rúbricas; revisión mensual del progreso y toma de decisiones sobre intensificación o retirada de apoyos.

Con orientación (EOE/UEO): actualización de informes y dictámenes cuando proceda, asesoramiento en CAA y en enriquecimiento (AACC), formación interna breve sobre DUA y TEA para el claustro del ciclo; participación en la Comisión de Inclusión, Igualdad y Convivencia.

Con el equipo de nivel/ciclo: co-diseño de situaciones de aprendizaje y banco común de recursos visuales; acuerdos de criterios de observación y evidencias; coordinación de evaluaciones globales (Decreto 100/2022).

Con las familias: entrevista inicial y trimestral; cuaderno-vía “agenda visual” para TEA; guía de participación en el “museo de palabras”; devolución periódica con ejemplos de producciones y orientaciones de acompañamiento en casa (juegos de rimas, lectura dialógica, cuentos compartidos en valenciano y castellano según el PLC y la lengua base de grupo).

Con agentes externos de entorno CAES: servicios sociales y bibliotecas de barrio (cuentacuentos), asociaciones de familias para préstamo de material CAA, coordinación con salud si procede por aspectos sensoriales.

Medidas de atención a la diversidad

Se sistematizan las actuaciones por niveles, conforme a la Orden 20/2019, con el DUA como sustrato de diseño:

Universales: DUA en todas las tareas; accesibilidad cognitiva y sensorial; rutinas visuales; asamblea y juego como ejes; evaluación formativa con rúbricas comprensibles; rincones con consignas graduadas; aprendizaje cooperativo con roles.

Adicionales: co-docencia PT/AL focalizada; microgrupos de práctica; pareja lingüística; materiales de apoyo (plantillas, adaptadores); feedback inmediato y reforzador; temporización flexible.

Específicas: CAA/SAAC personalizados; enriquecimiento intensivo y compactación; programas específicos (conciencia fonológica/grafomotricidad) combinando intervención en aula y, cuando sea imprescindible, fuera de aula, por tiempos breves y calendarizados; medidas de compensación para incorporación tardía.

Protocolos y documentación: detección de barreras (orden 20/2019), valoración psicopedagógica cuando corresponda; Plan de Actuación Personalizado con metas mensuales y registro de evidencias; acuerdos en la Comisión de Inclusión; revisión trimestral con familias; y, si procede, actualizaciones para flexibilización o intensificación de apoyos. Se considera la planificación lingüística del centro (Ley 1/2024) únicamente a efectos organizativos y de acceso a la comunicación, sin alterar el principio de exposición comprensiva y respeto a las lenguas familiares.

Evaluación de la intervención

La evaluación se ajusta al carácter global, continuo y formativo de la etapa (LOMLOE, RD 95/2022, Decreto 100/2022), con registros sistemáticos de observación en situaciones naturales de aula, análisis de producciones, entrevistas y coevaluación adaptada. La Orden 32/2011 orienta la objetividad y transparencia. Se triangulan fuentes (docentes, especialistas, familias) y evidencias (productos, registros, audios/vídeos, fotografías con consentimiento) y se documenta el progreso en un portafolio de aula y en el archivo de centro (anexos del Decreto 100/2022).

Plan de evaluación

Instrumento	Finalidad	Momento y responsables	Evidencias
Listas de cotejo por criterios	Observar la participación, comprensión y producción en situaciones comunicativas.	Diaria en rincones y talleres; tutora y PT/AL en sesiones compartidas.	Registros de asamblea, fichas de observación, notas anecdóticas.
Escalas de observación socioemocional	Valorar autorregulación, turnos, respeto y bienestar.	Semanal; tutora con contraste en Comisión de Inclusión cuando proceda.	Escalas de clima, fotografías de situaciones con pie descriptivo.
Portafolio y dossier de producciones	Evidenciar progreso en oralidad, grafomotricidad y representaciones.	Continuo; selección con alumnado y familias al cierre de la SA.	Dibujos, etiquetas, guiones pictográficos, audios y QR.
Rúbricas descriptivas	Compartir expectativas y retroalimentar el desempeño.	Formativa; entregadas al iniciar la SA y usadas en auto/coevaluación.	Rúbricas cumplimentadas y notas de devolución.
Diario de aula y actas de coordinación	Tomar decisiones de ajuste didáctico y de apoyos.	Semanal; tutora con PT/AL; mensual con EOE/UEO.	Actas, acuerdos, modificaciones en los planes personalizados.
Informe global individualizado	Síntesis del progreso y orientaciones (modelo Decreto 100/2022).	Final de trimestre y de etapa; tutora.	Informe firmado, compartido con familia, anexado al expediente.

Rúbrica (síntesis para la SA “La radio de las palabras”)

Indicador	Inicial	En progreso	Conseguido	Sobresaliente
Interacción oral y escucha	Participa con apoyo intenso; dificultad para esperar turnos.	Participa con apoyos visuales; respeta turnos en juegos guiados.	Participa autónomamente; respeta turnos y normas de conversación.	Inicia y mantiene conversaciones; ayuda a otros a respetar turnos.
Comprensión/producción multimodal	Comprende mensajes simples con gestos; produce con apoyo.	Comprende consignas habituales; produce mensajes breves con apoyos.	Comprende consignas complejas; produce mensajes claros con distintos lenguajes.	Integra lenguajes (oral, gráfico, corporal) de forma creativa y eficaz.
Conciencia fonológica y grafomotricidad	Identifica rimas con ayuda; trazos básicos inestables.	Segmenta sílabas en apoyo; traza líneas y curvas con control creciente.	Juega con rimas y sílabas; realiza trazos propios del nivel con intención comunicativa.	Manipula sílabas en juegos complejos; produce escrituras espontáneas con adecuación al propósito.
Plurilingüismo y diversidad cultural	Se muestra observador; precisa acompañamiento para saludar o despedirse.	Saluda y participa en fórmulas básicas en la lengua de aula; reconoce palabras de otras lenguas.	Interactúa con naturalidad en las lenguas del aula; muestra interés por aportes culturales diversos.	Integra saludos/palabras de otras lenguas en sus producciones y las comparte con el grupo.
Autorregulación y colaboración	Necesita guía constante para regularse y cooperar.	Se regula con apoyos; coopera en pequeños grupos.	Se autorregula en la mayoría de situaciones; colabora y asume roles.	Anticipa necesidades, ajusta su conducta y facilita la cooperación del equipo.

Procedimientos de evaluación y seguimiento individualizado de NEAE

Alumno con TEA: registro de uso y eficacia del CAA (frecuencia, espontaneidad, funcionalidad), checklists de interacción social (saludar, solicitar, rechazar, finalizar), escala de regulación sensorial (antes–durante–después de transiciones), y análisis de tareas con videomodelado. Revisión quincenal de ajustes (volumen, duración, roles) con PT/AL y familia. Indicadores de éxito: incremento de actos comunicativos funcionales, disminución de conductas de evitación, participación en al menos dos roles de la SA.

Alumna con dificultades fonológicas/grafomotoras: serie de sondeos lúdicos (rimas, aliteraciones, segmentación, fusión), registros de prensión y fatiga, calidad del trazo en distintos soportes, y análisis de escrituras espontáneas. Éxito: progresión en juegos de sílabas, mayor control en trazos básicos, aumento de la intención comunicativa en escrituras no convencionales.

Alumno con indicios de AACC: rúbrica de enriquecimiento (profundización, creatividad, autonomía, transferencia), portafolio de mini-proyectos y autoevaluación guiada. Éxito: compromiso sostenido con tareas de mayor complejidad, liderazgo prosocial y disfrute por aprender.

Alumnado de incorporación tardía: escala de comprensión y producción oral en L2/L3 sensible al tiempo de exposición; observación de uso espontáneo de glosarios visuales; participación en juegos de reglas. Éxito: incremento de respuestas no verbales y verbales funcionales, seguridad en rutinas y progresiva participación oral.

Evaluación de la propia intervención docente: autoevaluación con una guía de ítems (claridad de apoyos DUA, pertinencia de las medidas, coordinación efectiva, satisfacción familiar, equidad de participación), análisis del impacto de co-docencia y ajuste de tiempos. Los resultados informan la siguiente programación y se comparten en acta de ciclo y Comisión de Inclusión.

Conclusión

Esta propuesta responde de forma coherente y realista a un aula CAES de 5 años con alta heterogeneidad, combinando la exigencia curricular de la LOMLOE y el RD 95/2022 con el desarrollo autonómico del Decreto 100/2022 y el marco inclusivo del Decreto 104/2018 y la Orden 20/2019. El diseño preventivo y proactivo desde el DUA reduce la necesidad de “parches” posteriores y mejora la equidad: todos y cada uno encuentran modos accesibles de implicarse, comprender y expresarse. La situación de aprendizaje “La radio de las palabras” dignifica la voz de la infancia, integra oralidad, iniciación a lo escrito y representación creativa, y favorece la inclusión lingüística y cultural del grupo. Los apoyos específicos —CAA/SAAC, secuenciación fonológica y grafomotora, enriquecimiento y plan de acogida— se articulan con co-docencia PT/AL, coordinación con orientación y participación familiar.

Como valoración personal, subrayo tres claves de calidad: a) anticipación (diseñar para todos desde el inicio, visibilizando y retirando barreras); b) coherencia (alinear medidas, evaluación y coordinación con el currículo y la normativa); y c) corresponsabilidad (docencia, orientación y familias compartimos metas y evidencias). Esta tríada, sostenida en el tiempo, es la que hace posible que los niños y niñas de 5 años avancen con bienestar, sentido y competencia en comunicar y representar su mundo.

Bibliografía

Normativa estatal

Ley Orgánica 2/2006, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020.

Real Decreto 95/2022, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.

Normativa autonómica (Comunitat Valenciana)

Decreto 100/2022, del Consell, por el que se establece la ordenación y el currículo de Educación Infantil.

Corrección de errores del Decreto 100/2022, del Consell, por el que se establece la ordenación y el currículo de Educación Infantil.

Orden 32/2011, de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo, por la que se regula el derecho del alumnado a la objetividad en la evaluación y el procedimiento de reclamación.

Decreto 104/2018, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano.

Orden 20/2019, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, por la cual se regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado en los centros docentes sostenidos con fondos públicos.

Decreto 72/2021, del Consell, de organización de la orientación educativa y profesional en el sistema educativo valenciano.

Ley 1/2024, de la Generalitat, de libertad educativa.

Referencias pedagógicas

Ausubel, D. P. (1963). Psicología educativa.

Bruner, J. (1983). La educación, puerta de la cultura.

Bronfenbrenner, U. (1979). La ecología del desarrollo humano.

Gardner, H. (1993). Estructuras de la mente.

Malaguzzi, L. (Colección Reggio Emilia). Documentación pedagógica.

Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning: Theory and Practice.

Montessori, M. (1912). El método Montessori.

Schopler, E. (2005). Enfoques estructurados en TEA (TEACCH).

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society.

Supuesto Práctico