ENUNCIADO

Usted es el/la tutor/a de un grupo de 22 alumnos/as de 5 años (tercer nivel del segundo ciclo de Educación Infantil) en un Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) de titularidad pública, catalogado como centro de atención educativa preferente para alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA). El centro está ubicado en un distrito de la capital con una notable diversidad socioeconómica y cultural.

El grupo-clase presenta una heterogeneidad significativa. Entre el alumnado se encuentra: un/a alumno/a con diagnóstico de TEA que presenta dificultades en la interacción social, hipersensibilidad auditiva y se comunica principalmente mediante un sistema de comunicación por intercambio de imágenes (SAAC); un/a alumno/a que manifiesta importantes dificultades en el desarrollo del lenguaje oral, especialmente en la articulación fonemática y la estructuración sintáctica, pendiente de valoración por parte del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP); un/a alumno/a con indicios de altas capacidades intelectuales, que muestra gran curiosidad, un vocabulario muy avanzado para su edad y tiende a desmotivarse en tareas repetitivas; y un/a alumno/a de reciente incorporación procedente de un entorno familiar en situación de vulnerabilidad social, con escasa participación familiar en la vida escolar.

El equipo docente ha detectado como principal barrera para la inclusión la falta de estrategias metodológicas unificadas que den respuesta a todo el alumnado simultáneamente. Aunque el centro cuenta con especialistas de Pedagogía Terapéutica (PT) y Audición y Lenguaje (AL), sus intervenciones se perciben como insuficientes para cubrir la demanda global del centro. Recientemente, se ha instalado una pizarra digital interactiva en su aula, pero su uso pedagógico aún no se ha generalizado.

A partir de esta situación, se le solicita que:

Elabore una propuesta de respuesta educativa para el grupo-clase, fundamentando las medidas de carácter universal, adicional y específico que implementaría para garantizar la inclusión y el aprendizaje de todo el alumnado.

Diseñe una situación de aprendizaje competencial, relacionada con el área de Descubrimiento y Exploración del Entorno, que sea plenamente accesible. Dicha situación debe estar basada en los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), integrar el uso de la pizarra digital y contemplar diferentes formas de participación y expresión.

Detalle las estrategias de coordinación con el equipo de apoyo (PT, AL) y el EOEP, las medidas para fomentar la colaboración con las familias, y los procedimientos e instrumentos de evaluación que emplearía para valorar el progreso de todo el alumnado, incluyendo las adaptaciones de acceso necesarias.

Respuesta educativa inclusiva y DUA con integración de pizarra digital en un aula de 5 años (CEIP preferente TEA, Comunidad de Madrid)

Introducción

Presento una resolución integral que da respuesta a las tres demandas del supuesto: 1) una propuesta de respuesta educativa para un grupo de 22 alumnos/as de 5 años en un CEIP catalogado como preferente para alumnado con TEA, estructurada en medidas universales, adicionales y específicas; 2) el diseño de una situación de aprendizaje competencial plenamente accesible, en el área de Descubrimiento y Exploración del Entorno, basada en los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) e integrando la pizarra digital interactiva (PDI); y 3) las estrategias de coordinación con PT, AL y EOEP, el plan de colaboración con las familias y los procedimientos e instrumentos de evaluación, incluyendo adaptaciones de acceso.

La propuesta se alinea con el marco normativo estatal y autonómico vigente: la Ley Orgánica 2/2006, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE); el Real Decreto 95/2022, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil; el Decreto 36/2022, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la Educación Infantil; y la Orden 460/2023, que regula la organización, funcionamiento, evaluación y autonomía pedagógica en la etapa de Educación Infantil en la Comunidad de Madrid. ([boe.es](https://www.boe.es/eli/es/rd/2022/02/01/95?utm_source=openai))

Pedagógicamente, se fundamenta en enfoques constructivistas y socioculturales que conciben el aprendizaje como un proceso activo, situado y mediado: Vygotsky (zona de desarrollo próximo y andamiaje social), Bruner (andamiaje y formatos), Piaget (equilibración a través de la actividad), Bronfenbrenner (interacción entre microsistemas, mesosistemas y exosistemas), Ausubel (aprendizaje significativo), Gardner (diversidad de perfiles), Feuerstein (experiencia de aprendizaje mediado) y Hattie (impacto de la retroalimentación y de la claridad de los objetivos). Integra, además, la perspectiva inclusiva de Ainscow y Booth y las directrices del DUA (CAST), que abogan por proporcionar múltiples medios de implicación, representación y acción/expresión, anticipando barreras y multiplicando opciones para aprender.

Reconozco la coexistencia de diversas perspectivas metodológicas (aprendizaje basado en proyectos, rincones de actividad, investigación guiada, juego heurístico, trabajo por ambientes, aprendizaje cooperativo estructurado, enseñanza multinivel) y selecciono una combinación coherente y unificada para garantizar coherencia didáctica de centro y de aula.

Contextualización

El grupo-clase está constituido por 22 niños/as de 5 años (tercer nivel del segundo ciclo de Infantil) en un CEIP público de un distrito capitalino con diversidad socioeconómica y cultural. El centro es preferente para alumnado con TEA y dispone de especialistas de Pedagogía Terapéutica (PT) y Audición y Lenguaje (AL). En el aula se ha instalado recientemente una PDI aún infrautilizada. El equipo docente identifica la necesidad de unificar criterios y prácticas inclusivas.

El aula presenta una heterogeneidad significativa: un alumno con TEA con dificultades de interacción social e hipersensibilidad auditiva que se comunica principalmente mediante un SAAC por intercambio de imágenes; un alumno con marcadas dificultades en el desarrollo del lenguaje oral (articulación fonemática y estructuración sintáctica), pendiente de valoración por el EOEP; un alumno con indicios de altas capacidades intelectuales (alto vocabulario, curiosidad, desmotivación ante tareas repetitivas); y un alumno recién incorporado, procedente de un entorno familiar en vulnerabilidad social y con baja participación familiar en la vida escolar.

El contexto demanda una respuesta organizada a tres niveles (universal, adicional y específica) que garantice accesibilidad cognitiva, sensorial, comunicativa y social; potencie el uso pedagógico de la PDI como recurso de mediación y comunicación multimodal; y articule una coordinación eficaz entre tutoría, PT, AL, EOEP y familias.

Fundamentación pedagógica y normativa

Marco normativo. La LOMLOE consolida el enfoque competencial e inclusivo, situando la equidad como principio rector del sistema. El Real Decreto 95/2022 ordena la etapa, fija las áreas (Crecimiento en armonía; Descubrimiento y exploración del entorno; Comunicación y representación de la realidad) y define un currículo competencial para el segundo ciclo, con evaluación global, continua y formativa. En la Comunidad de Madrid, el Decreto 36/2022 concreta el currículo y el carácter competencial por áreas y ciclos, y la Orden 460/2023 regula la organización, evaluación y autonomía pedagógica, especificando documentos oficiales y pautas para la observación y valoración del progreso. ([boe.es](https://www.boe.es/eli/es/rd/2022/02/01/95?utm_source=openai))

Principios pedagógicos. Se asume que el aprendizaje en Infantil debe ser globalizado, significativo, lúdico y social, con el juego como eje, y que el desarrollo de lenguaje, funciones ejecutivas, autorregulación y socialización se potencia en contextos de interacción. Desde DUA, se planifica proporcionando múltiples vías de implicación (elección, reto óptimo, relevancia), de representación (materiales visuales, pictográficos, auditivos, táctiles, manipulativos, digitales) y de acción/expresión (oral, gestual, gráfica, digital, dramatizada, mediante SAAC), anticipando barreras (sensoriales, cognitivas, lingüísticas, socioemocionales) y ofreciendo andamiajes graduados. La enseñanza multinivel y la co-docencia (tutor-PT-AL) permiten ajustar la propuesta a ritmos y perfiles diversos sin segregar.

Atención a la diversidad. La normativa autonómica de currículo subraya la atención a las diferencias individuales, y la Orden 460/2023 concreta medidas organizativas, metodológicas y de evaluación que refuerzan la equidad, la personalización y la participación familiar. Adopto una taxonomía operativa en tres capas: medidas universales (para todo el grupo), adicionales (apoyos de intensidad moderada) y específicas (apoyos de alta intensidad y/o adaptaciones de acceso), plenamente compatibles con la distinción entre medidas ordinarias y específicas de la citada Orden. ([iberley.es](https://www.iberley.es/legislacion/decreto-36-2022-8-junio-consejo-gobierno-establece-comunidad-madrid-ordenacion-curriculo-etapa-educacion-infantil-27111321?utm_source=openai))

Objetivos de la intervención

General 1. Unificar criterios metodológicos inclusivos de aula y de ciclo, basados en DUA y enseñanza multinivel, para garantizar el derecho a la presencia, participación y progreso de todo el alumnado.

General 2. Implementar una situación de aprendizaje competencial en el área de Descubrimiento y Exploración del Entorno que integre la PDI y asegure múltiples formas de participación y expresión, con especial atención a SAAC.

General 3. Establecer un sistema de coordinaciones eficaces con PT, AL y EOEP, así como un plan realista de colaboración con las familias, que fortalezca la continuidad educativa hogar-escuela.

General 4. Desplegar procedimientos e instrumentos de evaluación coherentes con la normativa, basados en la observación sistemática y la recogida de evidencias, con informes claros para las familias.

Específico TEA. Reducir barreras sensoriales, sociales y comunicativas, generalizando apoyos visuales y SAAC en todos los espacios y tiempos del aula.

Específico Lenguaje. Mejorar la inteligibilidad y la estructuración del lenguaje oral mediante actividades fonológicas, articulatorias y morfosintácticas contextualizadas y coordinadas con AL.

Específico Altas Capacidades. Mantener la motivación y el reto cognitivo mediante compactación de contenidos repetitivos y enriquecimiento curricular guiado.

Específico Vulnerabilidad Social. Asegurar un plan de acogida, tutoría afectiva y participación familiar flexible, eliminando barreras logísticas y comunicativas.

Desarrollo de la intervención

1) Propuesta de respuesta educativa para el grupo-clase

Medidas de carácter universal (para toda la clase).

Ambiente estructurado y predecible. Zonificación del aula (asamblea, investigación, juego simbólico, lógica-matemática, arte, calma/autorregulación), señalética con pictogramas y fotos, rutinas visuales en la PDI (calendario, agenda del día, meteorología), uso de relojes visuales y temporizadores.

Metodología DUA y multinivel. Propuestas abiertas por rincones y proyectos, con opciones de entrada (observación, manipulación, diálogo, experimentación), de procesamiento (gráficos, mapas visuales, maquetas, dramatización) y de expresión (oral, gesto, dibujo, construcción, SAAC, grabación de audio). Inclusión de juego colaborativo con roles accesibles.

Lenguaje y comunicación aumentada en aula. Tablero de comunicación común con vocabulario nuclear (personas, acciones, lugares) y específico de cada situación; modelado natural de SAAC por parte del adulto durante instrucciones y asamblea.

Gestión sensorial. Control de niveles de ruido, “semáforo del sonido” en PDI, alfombras fonoabsorbentes, rutinas de respiración/propiocepción; disposición de cascos de protección auditiva de libre acceso.

Evaluación formativa y feedback visible. Criterios compartidos con iconos; coevaluación oral/gestual; panel de logros con fotos/pictos; porfolio individual con evidencias del proceso.

Uso significativo de la PDI. Anticipación de rutinas, visualizaciones interactivas (clasificar objetos, ordenar secuencias, mapas del barrio), pizarra blanca para co-construir esquemas, y proyección de modelos de lenguaje (repeticiones, rimas, onomatopeyas) con control de volumen.

Medidas de carácter adicional (apoyos de intensidad moderada).

Agrupamientos flexibles y co-enseñanza. Estaciones de aprendizaje con participación de PT/AL (modelos: “uno enseña/otro apoya”, “enseñanza en paralelo” y “estaciones”); mini-lecciones de 8–10 minutos en pequeño grupo para reforzar vocabulario, conciencia fonológica y razonamiento lógico.

Andamiaje lingüístico. Tarjetas de apoyo (estructuras sujeto-verbo-objeto), guiones visuales de conversación, modelado de expansión/reformulación, dictado al adulto, uso de microsesiones de articulación con espejo y fichas de praxias orofaciales coordinadas con AL.

Enriquecimiento y compactación. Contratos de investigación para el alumno con alta capacidad: retos de indagación (por ejemplo, diseñar un “medidor de lluvia” casero), ampliaciones de registro (tablas de datos, seriaciones complejas), mentoría puntual del PT para profundización conceptual.

Plan de acogida reforzado. Tutor/a de iguales, agendas de imágenes para el alumno recién incorporado, comunicación con familia mediante pictos y notas verbales sencillas; flexibilización de la participación familiar en horarios accesibles.

Medidas de carácter específico (alta intensidad y/o adaptaciones de acceso).

Para el alumno con TEA. Programa de estructuración ambiental (anticipadores visuales, historias sociales en PDI, agendas visuales portátiles), desensibilización auditiva gradual y pactos de señal de “pausa”; ampliación del SAAC con tablero electrónico proyectable y pulsadores/botones con mensajes grabados; apoyos en situaciones sociales guiadas (juegos de turnos con guiones visuales y reforzadores regulados).

Para el alumno con trastorno del lenguaje (pendiente de EOEP). Intervención coordinada con AL: itinerarios de estimulación fonológica (rimas, segmentación silábica con apoyos visuales y kinestésicos), praxias y juegos de soplo, modelado sintáctico con pictogramas, decisiones de accesibilidad (tiempo extra, reducción de carga verbal, respuestas alternativas mediante pictos o señalamiento).

Para el alumno con AACC. Itinerarios personalizados de ampliación y producción (microproyectos con hipótesis, experimentos, explicaciones orales a la clase), evaluación por retos (problemas abiertos, generalización) y opciones de tutoría de pares.

Para el alumno en vulnerabilidad social. Adaptaciones de acceso comunicativo y cultural (glosarios visuales hogar-escuela, préstamo de materiales manipulativos para casa, coordinación con servicios de apoyo del centro), seguimiento tutorial intensivo y vinculación a recursos comunitarios cuando proceda.

Estas medidas se integran en la propuesta pedagógica del centro y en las unidades de programación del nivel, tal como exige la normativa autonómica de currículo y la organización de la etapa recogida en la Orden 460/2023. ([iberley.es](https://www.iberley.es/legislacion/decreto-36-2022-8-junio-consejo-gobierno-establece-comunidad-madrid-ordenacion-curriculo-etapa-educacion-infantil-27111321?utm_source=openai))

Coordinación operativa (PT, AL, EOEP) y familia. Se establecen espacios estables de coordinación: reunión semanal de 30 minutos tutor-PT-AL para planificación y ajuste; reunión mensual con EOEP para seguimiento y asesoramiento; canal de comunicación con familias (asamblea trimestral, entrevistas individuales y cuaderno viajero con pictogramas para quien lo requiera). La co-enseñanza se concreta en 2 sesiones semanales en estaciones (tutor, PT y AL distribuidos por rincones) y 1 sesión con foco en lenguaje (AL en pequeño grupo), con observación rotativa para retroalimentación docente.

2) Situación de aprendizaje competencial (área: Descubrimiento y Exploración del Entorno)

Título. “MeteoExploradores: investigamos el tiempo que hace en nuestro cole”.

Justificación. La meteorología cotidiana es un contexto cercano y motivador para explorar el entorno físico, formular preguntas, observar, medir y registrar, desarrollando pensamiento científico inicial y nociones espaciales/temporales. Conecta con saberes básicos y competencias específicas del área en el segundo ciclo y permite integrar la PDI y los SAAC de manera orgánica. ([boe.es](https://www.boe.es/eli/es/rd/2022/02/01/95?utm_source=openai))

Temporalización. 3 semanas (15 sesiones de 45–60 minutos), con momentos diarios de observación y registro.

Espacios y recursos. Aula (rincones, PDI), patio cubierto y descubierto, termómetro/termohigrómetro escolar, anemómetro y pluviómetro caseros, cajas de objetos de estación, tabletas gráficas conectadas a PDI (uso docente compartido), pictogramas impresos y digitales, paneles magnéticos, material de medición no convencional (cintas, vasos medidores), cámara fotográfica del centro con autorización familiar para evidencias, cascos antirruido, alfombras sensoriales, maletín de historias sociales.

Competencias específicas y criterios de evaluación de referencia (parafraseados). Se toman como referentes las competencias específicas del área “Descubrimiento y exploración del entorno” y sus criterios de evaluación para el segundo ciclo: establecer relaciones entre objetos y atributos; gestionar retos mediante planificación y cooperación; aproximarse al medio natural con respeto; utilizar cuantificadores y nociones espaciales y temporales en contextos de juego y exploración; identificar situaciones donde medir y usar herramientas sencillas. ([boe.es](https://www.boe.es/eli/es/rd/2022/02/01/95?utm_source=openai))

Saberes básicos movilizados (síntesis). Exploración sensorial de materiales y fenómenos; relaciones de clasificación y seriación; cuantificadores básicos; nociones espaciales (cerca/lejos, dentro/fuera) y temporales (antes/después, mañana/ayer); observación de fenómenos atmosféricos; respeto por seres vivos y elementos del entorno; iniciación a la medición con recursos cotidianos. ([educagob.educacionfpydeportes.gob.es](https://educagob.educacionfpydeportes.gob.es/curriculo/curriculo-lomloe/menu-curriculos-basicos/ed-infantil/areas/descubrimiento/criterios-evaluacion-segundo-ciclo.html?utm_source=openai))

DUA: principios aplicados. Implicación: elección de roles (observador/a, medidor/a, registrador/a, mensajero/a), relevancia (tiempo real del patio), regulación (rincón de calma). Representación: pictogramas, fotos, demostraciones en PDI, objetos reales, lenguaje sencillo y bimodal cuando proceda. Acción y expresión: respuestas mediante SAAC, señalamiento, dramatización del viento/lluvia, dibujos, grafismos, verbalizaciones breves, grabaciones de audio, construcción de dispositivos caseros.

Secuencia didáctica (síntesis global). Se estructura en cinco fases: activación de ideas previas; indagación guiada; experimentación y medición; representación y comunicación; transferencia y cierre. La PDI funciona como panel de anticipación, cuaderno científico común y tablero de comunicación.

Secuencia de actividades multinivel

Fase	Actividades para todo el alumnado	Andamiajes y accesibilidad (DUA)	Extensiones (AACC)
1. Activación	Asamblea en PDI: ¿qué tiempo hace hoy?Juego corporal: representar sol, viento, lluviaExploración de objetos de estación (paraguas, bufanda)	Agenda visual y pictogramasHistorias sociales breves sobre “salir al patio con lluvia”Cascos antirruido disponiblesModelado de SAAC por el docente	Mapear en un plano simple del patio zonas con sol/sombraElaborar un listado de variables a observar
2. Indagación	Formulación de preguntas: ¿hace más viento por la mañana?Diario meteorológico: pictos en PDI y pegatinas en panel físico	Turnos guiados con tarjetas “hablo/escucho”Plantillas con estructuras: hoy + hay + lluvia/solApoyos de señalamiento y respuesta por elección	Diseñar un plan de recogida de datos por franjas horariasComparar con días previos
3. Experimentación	Construcción de pluviómetro y anemómetro caserosMedición diaria y marcado de niveles con colores	Demostración paso a paso en PDI con fotosHerramientas de agarre adaptadoParejas de apoyo tutor-alumno	Calibrar instrumentos con unidades no convencionalesProponer mejoras de diseño
4. Representación	Clasificar ejes simple (más/menos lluvia)Secuencias temporales: ayer-hoy-mañanaRelatos breves “El viento y yo”	Plantillas de pictogramas y barras de colorBanco de frases modeloOpción de grabar audio o usar pulsadores	Tablas de doble entrada con pictosGráficas sencillas en la PDI
5. Comunicación y cierre	“Boletín del tiempo” para otras clasesExposición con fotos y objetos	Guiones visuales y tarjetas de rolEntrenamiento de turnos y tiempo de preparación en calma	Explicación de causas posibles de cambios meteorológicosPropuesta de nuevos instrumentos

Productos finales y evidencias. Diario meteorológico de aula (PDI + panel físico), instrumentos caseros funcionales, boletín del tiempo grabado en audio o presentado con SAAC, exposición de datos con pictogramas y barras de color, fotos de procesos con autorización familiar. La variedad de productos garantiza múltiples vías de expresión y evaluación.

Seguridad y bienestar. Se pactan señales de comunicación para “necesito pausa”, se acotan tiempos de exposición sensorial y se dispone de espacio de calma. Se cuidan la manipulación segura de materiales y la regulación del volumen de la PDI.

Medidas de atención a la diversidad

Diseño y ajustes de acceso en la situación de aprendizaje.

Accesibilidad comunicativa. Toda instrucción clave se comparte en formato oral sencillo, visual (pictos/fotos) y gestual; disponibilidad de tablero SAAC general y tableros específicos de actividad; uso del modelado natural de comunicación aumentativa en asambleas, rincones y transiciones.

Accesibilidad sensorial. Anticipación de ruidos (icono en PDI); acuerdos de “volumen PDI”; cascos antirruido; opción de observación desde línea de seguridad; secuenciación de entradas y salidas para evitar aglomeraciones.

Accesibilidad cognitiva. Tareas escalonadas con demostraciones y ejemplos; plantillas con pictogramas para registro; uso de materiales reales y manipulativos antes de la abstracción; feedback inmediato con iconos de autoevaluación.

Ajustes por perfil. TEA: historias sociales, guiones de juego, reforzadores regulados, apoyos de comprensión literal/no literal; Dificultades de lenguaje: tiempo extra, simplificación léxica sin empobrecer contenido, sustitución de respuesta oral por señalamiento/SAAC, rutinas de conciencia fonológica; AACC: menús de profundización, problemas abiertos, rol de “experto” con responsabilidad prosocial; Vulnerabilidad social: comunicación familia-escuela con lenguaje claro y visual, flexibilidad horaria en citas, préstamo de materiales y tutoría de iguales.

Estas medidas se consideran ordinarias o específicas según la intensidad y la naturaleza del apoyo, en coherencia con el marco autonómico. La concreción de las medidas en las unidades de programación y su reflejo en la propuesta pedagógica de centro garantizan su estabilidad y seguimiento. ([noticias.juridicas.com](https://noticias.juridicas.com/base_datos/CCAA/748505-orden-vicepresidencia-educacion-y-universidades-460-2023-de-17-feb-ca-madrid.html?utm_source=openai))

Evaluación de la intervención

Enfoque y referentes. La evaluación en Infantil es global, continua y formativa; toma como referentes los criterios de evaluación del currículo del área y ciclo, y se apoya en la observación directa y sistemática de situaciones de aprendizaje. Se utilizarán instrumentos variados que recojan procesos y productos, con devolución comprensible a las familias. Asimismo, se evaluará la práctica docente y la coordinación entre profesionales. ([boe.es](https://www.boe.es/eli/es/rd/2022/02/01/95?utm_source=openai))

Plan de evaluación

Qué se evalúa	Instrumentos	Momentos	Evidencias	Responsables
Progreso en competencias del área	Listas de cotejo por criteriosAnecdotariosRegistros de observación	DiarioSemanalFinal de situación	Diario meteorológicoFotos de procesosProductos (gráficas, relatos)	Tutor/PT/AL
Lenguaje oral y comunicación	Rúbricas de expresiónGuiones de interacciónRegistros de conciencia fonológica	Inicio/seguimiento/cierre	Grabaciones de audioTableros SAAC usados	Tutor/AL
Autorregulación y participación	Escalas de participaciónRúbrica socioemocional	Diario y cierre	Panel de rolesAutoevaluaciones con iconos	Tutor/PT
Accesibilidad y apoyos	Listas de accesibilidadChecklist DUA	Antes/durante/después	Actas de ajusteFotos de señalética	Tutor/PT/EOEP
Práctica docente y coordinación	Diario reflexivoEncuestas breves familias	Final de cada semana	Actas de reunionesAcuerdos de mejora	Equipo docente

Rúbrica de observación (síntesis) para el “Boletín del tiempo”

Rúbrica

Indicador	Inicial	En progreso	Competente
Identifica fenómenos y atributos (sol, viento, lluvia; más/menos)	Reconoce algunos fenómenos con ayuda	Nombra/representa fenómenos y atributos con apoyos visuales	Nombra/representa y compara usando cuantificadores adecuados
Utiliza herramientas y registra datos	Manipula instrumentos con guía directa	Mide y marca niveles con apoyo visual	Mide con autonomía básica y registra en tablas/gráficas sencillas
Comunica resultados por múltiples vías	Señala o muestra dibujos sin relato	Expresa con frases cortas, pictos o audio	Explica con claridad usando SAAC/oral y soportes visuales
Participa y coopera en roles acordados	Participa de forma esporádica con guía	Asume un rol con recordatorios	Asume rol, respeta turnos y apoya a iguales

Documentos oficiales y comunicación con familias. Se cumplimentan los documentos oficiales de evaluación exigidos por la Orden 460/2023 (expediente académico e informe final de aprendizaje). La comunicación con familias se realiza de forma trimestral y al cierre de la situación de aprendizaje, con informes claros, visuales y orientaciones de continuidad en el hogar. ([noticias.juridicas.com](https://noticias.juridicas.com/base_datos/CCAA/748505-orden-vicepresidencia-educacion-y-universidades-460-2023-de-17-feb-ca-madrid.html?utm_source=openai))

Evaluación y seguimiento de medidas específicas. Para el alumno con TEA y el alumno con dificultades de lenguaje, se registran objetivos individualizados de acceso (no de promoción curricular, dado el carácter de la etapa) y se documentan ajustes y progresos en fichas específicas compartidas por tutoría, PT, AL y EOEP. Para el alumno con AACC, se documentan los acuerdos de compactación y enriquecimiento, con evidencias de productos de profundización. Para el alumno en vulnerabilidad, se cuantifican indicadores de participación y asistencia y se valoran mejoras en bienestar y vínculo.

Conclusión

Esta propuesta da respuesta a la principal barrera identificada por el equipo docente: la falta de estrategias unificadas. Al adoptar un enfoque DUA y multinivel, convertir la PDI en un instrumento cotidiano de anticipación, comunicación y co-construcción, y organizar la docencia con co-enseñanza planificada, se pasa de intervenciones individuales dispersas a una arquitectura de aula universalmente accesible, donde cada alumno encuentra su puerta de entrada al aprendizaje.

La situación de aprendizaje “MeteoExploradores” sitúa a los niños y niñas como investigadores de su propio entorno, movilizando competencias del área de Descubrimiento y Exploración del Entorno con tareas significativas, manipulativas y comunicativas, y con oportunidades genuinas de participación y expresión (oral, gestual, gráfica, digital y mediante SAAC). Al mismo tiempo, establece un marco estable de coordinación con PT, AL y EOEP, e implica a las familias con un lenguaje claro y formatos accesibles.

La propuesta es viable en un CEIP público de la Comunidad de Madrid porque se asienta en la normativa vigente de currículo, organización y evaluación de la etapa, al tiempo que traduce a prácticas concretas los principios de la educación inclusiva. Contribuye, además, a fortalecer la identidad profesional del equipo docente en torno a metodologías compartidas y evaluaciones formativas que impulsan el progreso de todo el alumnado.

Bibliografía

Normativa

Ley Orgánica 2/2006, de Educación, modificada por Ley Orgánica 3/2020, de modificación de la LOE.

Real Decreto 95/2022, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. ([boe.es](https://www.boe.es/eli/es/rd/2022/02/01/95?utm_source=openai))

Decreto 36/2022, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Infantil. ([iberley.es](https://www.iberley.es/legislacion/decreto-36-2022-8-junio-consejo-gobierno-establece-comunidad-madrid-ordenacion-curriculo-etapa-educacion-infantil-27111321?utm_source=openai))

Orden 460/2023, de la Vicepresidencia, Consejería de Educación y Universidades, por la que se regulan aspectos de organización y funcionamiento, evaluación y autonomía pedagógica en la etapa de Educación Infantil en la Comunidad de Madrid. ([noticias.juridicas.com](https://noticias.juridicas.com/base_datos/CCAA/748505-orden-vicepresidencia-educacion-y-universidades-460-2023-de-17-feb-ca-madrid.html?utm_source=openai))

Referencias pedagógicas

Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas.

Booth, T. y Ainscow, M. (2011). Index for Inclusion.

Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano.

Bruner, J. (1984). El habla del niño y el proceso del aprendizaje. (y obras sobre andamiaje).

CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines.

Feuerstein, R. (1980). Teoría de la modificabilidad cognitiva estructural.

Gardner, H. (1993). Estructuras de la mente.

Hattie, J. (2018). Visible Learning: meta-análisis sobre logros de aprendizaje.

Piaget, J. (1972). La equilibración de las estructuras cognitivas.

Vygotsky, L. S. (1934/1979). Pensamiento y lenguaje.

Supuesto Práctico