ENUNCIADO

Usted es el/la tutor/a de un aula mixta del segundo ciclo de Educación Infantil (4 y 5 años) en un Centro Rural Agrupado (CRA) de una localidad de Castilla y León. El grupo está compuesto por 15 alumnos y alumnas, y se encuentra en el segundo trimestre del curso escolar. La diversidad del aula es significativa y presenta un reto para la planificación educativa.

En su grupo se identifican los siguientes perfiles: un alumno con diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista (TEA) que presenta dificultades en la interacción social y la comunicación, así como hipersensibilidad a estímulos sonoros, contando con dictamen de escolarización; una alumna que muestra notables dificultades en el desarrollo del lenguaje oral y en tareas de conciencia fonológica, lo que genera frustración en actividades grupales; un alumno con indicios de altas capacidades intelectuales, que manifiesta un vocabulario avanzado y un interés profundo por temas científicos, pero que se desmotiva y muestra conductas disruptivas durante las rutinas; y una alumna de incorporación tardía procedente de otro país, con desconocimiento del idioma castellano y cuya familia se encuentra en situación de vulnerabilidad socioeconómica, mostrando dificultades de integración en el grupo.

El centro cuenta con una maestra especialista en Pedagogía Terapéutica (PT) que acude dos días a la semana y una maestra de Audición y Lenguaje (AL) un día a la semana. El equipo de orientación psicopedagógica realiza visitas quincenales. La coordinación entre usted y estos profesionales es asistemática y poco efectiva, limitándose a breves intercambios informales. El aula, ubicada en un edificio antiguo, carece de espacios específicos para la regulación sensorial y los recursos digitales son limitados. La metodología predominante se basa en propuestas para el gran grupo, lo que está resultando una barrera para la participación y el aprendizaje de parte del alumnado.

Ante esta situación, se le solicita que elabore una propuesta de intervención educativa fundamentada que dé respuesta a las necesidades detectadas. Dicha propuesta deberá incluir:

Las medidas de respuesta educativa (universales, adicionales y específicas) que implementaría para garantizar la inclusión y el progreso de todo el alumnado.

El diseño de una situación de aprendizaje, basada en los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), para trabajar un área de conocimiento del currículo, detallando objetivos, actividades, agrupamientos flexibles y recursos.

Los procedimientos de coordinación con los especialistas de PT, AL, el equipo de orientación y la familia de la alumna de incorporación tardía.

Los criterios e instrumentos de evaluación que utilizará para valorar el progreso del alumnado y la idoneidad de su propia intervención.

Semillas de inclusión en un CRA: una respuesta DUA, realista y coordinada para 4 y 5 años

Introducción

Presento una propuesta de intervención educativa diseñada para un aula mixta de 4 y 5 años en un Centro Rural Agrupado (CRA) de Castilla y León, en el segundo trimestre. El reto es convertir la diversidad en motor de aprendizaje, superando barreras metodológicas (predominio del gran grupo), limitaciones de recursos (edificio antiguo, escasos medios digitales) y una coordinación asistemática con especialistas. Mi compromiso es transformar el aula en una comunidad que aprende y cuida: que suena a vida (pero no aturde), que huele a tierra mojada de huerta, y que late al ritmo de cada niño y cada niña.

La propuesta se alinea con el marco normativo vigente: la Ley Orgánica 3/2020, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de Educación (LOMLOE), que refuerza la equidad y la inclusión como principios del sistema; el Real Decreto 95/2022, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, que estructura la etapa en tres áreas y sitúa las situaciones de aprendizaje como eje didáctico; el Decreto 122/2007, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de Educación Infantil en Castilla y León; y la Orden EDU/721/2008, que regula la implantación, el desarrollo y la evaluación del segundo ciclo en la Comunidad. Estas normas legitiman la orientación globalizada, el carácter formativo de la evaluación y la atención a las diferencias individuales.

Pedagógicamente, me apoyo en Vygotsky (aprendizaje mediado y zona de desarrollo próximo), Bruner (andamiaje y formatos de interacción), Bronfenbrenner (ecología del desarrollo y valor del contexto rural), Malaguzzi (el ambiente como tercer maestro) y Ainscow (escuelas para todos, eliminando barreras a la participación). En clave metodológica, opto deliberadamente por dos enfoques: Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y rincones/ambientes de aprendizaje, ambos diseñados con Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como principio de accesibilidad desde el origen. El horizonte ético se alinea con los ODS, especialmente ODS 3 (salud y bienestar), ODS 4 (educación de calidad), ODS 10 (reducción de desigualdades), ODS 12 (producción y consumo responsables) y ODS 15 (vida de ecosistemas terrestres).

Contextualización

El aula reúne 15 niños y niñas de 4 y 5 años, con un perfil de diversidad significativo: un alumno con TEA con dificultades en interacción y comunicación e hipersensibilidad sonora, con dictamen de escolarización; una alumna con dificultades en lenguaje oral y conciencia fonológica, que muestra frustración en dinámicas grupales; un alumno con indicios de altas capacidades (vocabulario avanzado e interés por temas científicos), que se desmotiva y presenta conductas disruptivas en rutinas; y una alumna de incorporación tardía sin dominio del castellano y familia en vulnerabilidad socioeconómica.

Los recursos humanos del centro incluyen PT (dos días/semana), AL (un día/semana) y equipo de orientación con visitas quincenales. La coordinación actual es breve e informal. El aula carece de espacios específicos de autorregulación sensorial y los recursos digitales son limitados. El enfoque didáctico predominante, centrado en gran grupo, dificulta la participación de parte del alumnado. Como tutor, asumo el liderazgo pedagógico para organizar tiempos, espacios y agrupamientos que permitan una respuesta escalonada (universales, adicionales y específicas) y una colaboración profesional eficaz.

Fundamentación pedagógica y normativa

La LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020) refuerza una visión inclusiva del sistema, priorizando la prevención y la respuesta temprana, e impulsa metodologías activas y evaluación formativa. El Real Decreto 95/2022 define la identidad educativa de la etapa y la organiza en tres áreas: Crecimiento en armonía; Descubrimiento y exploración del entorno; y Comunicación y representación de la realidad, promoviendo situaciones de aprendizaje globalizadas y contextualizadas. El currículo autonómico de Castilla y León (Decreto 122/2007) organiza el segundo ciclo en Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes: comunicación y representación, con evaluación global, continua y formativa. La Orden EDU/721/2008 concreta la implantación, el desarrollo y la evaluación del segundo ciclo, sustentando informes individualizados, la observación sistemática y la coordinación docente-familias.

En coherencia con estas normas, adopto dos decisiones clave: 1) Metodología ABP y rincones/ambientes, con propuestas multinivel que sitúan a cada niño en su zona de desarrollo próximo; 2) Evaluación formativa con instrumentos de observación, rúbricas adaptadas a Infantil, portafolio y diálogo con familias, garantizando accesibilidad comunicativa y feedback oportuno. El DUA guía el diseño (múltiples formas de compromiso, representación y acción/expresión), anticipando apoyos para el TEA, la alumna con DOL/conciencia fonológica, el alumno con altas capacidades y la alumna de incorporación tardía, sin esperar al fracaso.

Objetivos de la intervención

Garantizar la participación, bienestar y progreso de todo el alumnado mediante medidas universales, adicionales y específicas, reduciendo barreras del contexto, la metodología y la evaluación.

Reconfigurar la organización del aula con rincones/ambientes y rutinas claras, visuales y predecibles, habilitando un espacio de autorregulación de bajo coste.

Impulsar la competencia lingüística (oral y fonológica) con propuestas DUA y apoyos coordinados con AL, sin perder la motivación y el clima emocional seguro.

Canalizar el interés científico del alumno con altas capacidades hacia retos de indagación, miniproyectos y tareas de enriquecimiento que eviten la desmotivación y la disrupción.

Facilitar la integración sociolingüística de la alumna de incorporación tardía con un plan de acogida, andamiaje visual y un sistema de parejas tutoras.

Establecer un protocolo de coordinación eficaz con PT, AL y orientación, y fortalecer la alianza con las familias, especialmente la de la alumna recién llegada.

Evaluar el progreso del alumnado y la idoneidad de la intervención mediante criterios claros e instrumentos variados, revisando y ajustando la práctica docente.

Desarrollo de la intervención

Enfoque metodológico. Articulo el trimestre en torno a un proyecto globalizado con rincones activos, conectando escuela y entorno rural: investigamos, sembramos, medimos, contamos, registramos y comunicamos lo aprendido. El ABP da sentido (propósito real y producto final compartible) y las estaciones/rincones aportan flexibilidad para 4-5 años y para la atención multinivel. DUA orienta la accesibilidad desde el diseño, ofreciendo elecciones, apoyos visuales, tiempos flexibles y múltiples vías para demostrar lo aprendido.

Situación de aprendizaje (solicitud 2). Título: “De la semilla al plato: nuestra mini-huerta del CRA”. Área principal: Conocimiento del entorno (Decreto 122/2007) en convergencia con Descubrimiento y exploración del entorno (RD 95/2022). Duración: cuatro semanas (segundo trimestre). Producto final: Mercadillo saludable para familias y comunidad educativa (ODS 3, 12 y 15). Documentación pedagógica con fotos impresas, registros pictográficos y portafolio.

Objetivos didácticos de la situación:

Explorar fenómenos naturales relacionados con las plantas y el huerto, formulando preguntas, predicciones sencillas y registros gráficos.

Desarrollar hábitos de autocuidado y cuidado del entorno, participando en rutinas de riego, orden y limpieza del aula/huerto.

Ampliar el vocabulario oral (partes de la planta, útiles, acciones), mejorando la pronunciación y la conciencia fonológica de forma lúdica.

Iniciarse en la medida y el conteo (semillas, días de germinación), utilizando soportes manipulativos y visuales.

Expresarse mediante diferentes lenguajes (oral, gráfico, corporal, musical), comunicando hallazgos a la comunidad.

Participar con respeto en agrupamientos heterogéneos, desarrollando empatía, ayuda entre iguales y autorregulación emocional.

Agrupamientos flexibles: gran grupo (activación y cierre), minigrupos heterogéneos de 3-4 (rincones de investigación, lenguaje, arte), parejas tutoras (acompañamiento a la alumna de incorporación tardía), y momentos de trabajo autónomo (contratos de actividad para el alumno con AACC y propuestas de baja demanda sensorial para el alumno con TEA cuando el entorno está ruidoso).

Recursos: semillas locales, macetas recicladas, tierra, regaderas, bandejas de semilleros, lupas, cintas métricas, cronómetro visual, pictogramas y agendas visuales (apoyos CAA), tarjetas de vocabulario con imágenes reales, tarjetas de rimas y juegos fonológicos, materiales naturales, instrumentos de pequeña percusión suave, auriculares protectores, mantas/alfombras, cajas sensoriales, pizarra, paneles de documentación. Sin dependencia de pantallas: recursos de baja tecnología, sostenibles y accesibles al contexto CRA.

Secuencia de actividades multinivel (con DUA explícito y evidencias):

Fase/Actividad	Propósito y conexión curricular	DUA: múltiples medios	Agrupamiento y tiempos	Recursos	Evaluación y evidencias
Fase 1. Activación: “¿Qué necesita una semilla?”	Activar conocimientos previos y curiosidad. Conocimiento del entorno; Descubrimiento y exploración.	Visuales (fotos reales). Oral y gestual. Elección de preguntas. Señalización de normas con pictogramas.	Gran grupo; 20 min	Imágenes, panel de ideas, pictogramas	Lluvia de ideas con post-its; registro en panel; anecdotario
Fase 2. Siembra en semilleros	Indagación práctica: pasos de siembra y cuidado.	Modelado paso a paso. Tarjeta secuenciada visual. Opción de manipular con guantes. Espacio de calma disponible.	Minigrupos heterogéneos; 30-40 min	Semillas, tierra, macetas, regaderas, tarjetas de secuencia	Lista de cotejo (participación, seguridad, orden); fotografías; autoevaluación con caritas
Fase 3. “El diccionario de la huerta”	Ampliar vocabulario; conciencia fonológica.	Tarjetas con imágenes y palabra. Rimas y palmas. Apoyo CAA (gestos, pictos). Bilingüismo funcional con palabras clave en la L1 de la alumna.	Rincón de lenguaje; parejas; 25 min	Tarjetas, pictogramas, dado de sílabas	Registro de palabras nuevas; rúbrica sencilla de pronunciación/escucha; audio breve
Fase 4. Medimos y contamos	Conteo de semillas; días de germinación; medida de tallos.	Material manipulativo; plantillas con apoyos visuales; retos escalonados (profundización para AACC).	Minigrupos; 30 min	Contadores, cintas métricas, tablillas de registro	Tabla de observación; productos: gráficos sencillos; explicación oral
Fase 5. Arte y comunicación	Expresar hallazgos con lenguajes artísticos.	Elección de medio (dibujo, collage, modelado). Referente visual. Música suave; auriculares para quien lo necesite.	Rincones; 30 min	Cartulinas, ceras, materiales naturales	Portafolio; coevaluación por parejas (me gustó/vi que…)
Fase 6. Ciencia de “pequeños expertos”	Profundización: ¿por qué algunas plantas crecen más?	Textos icónicos; experimentos con variaciones (luz/agua). Registro con símbolos. Reto científico para AACC.	Grupos flexibles; 30-40 min	Bandejas, lupas, etiquetas	Diario de aula; fotos; breve exposición grabada en audio
Fase 7. Producto final: “Mercadillo saludable”	Comunicar a familias y comunidad; sentido social del aprendizaje.	Carteles visuales bilingües. Roles diversos (acoger, explicar, mostrar). Apoyos de guion pictográfico.	Gran grupo con roles; 45 min	Cestas, carteles, fichas de precios simbólicos	Rúbrica de comunicación (adaptada); lista de cotejo de colaboración

Procedimientos de coordinación (solicitud 3). Para pasar de “coincidencias” a coherencia, establezco un micro-protocolo sencillo y sostenible en un CRA:

Reunión quincenal de 25 minutos (coincidiendo con la visita de orientación): orden del día fijo y breve (1. necesidades observadas; 2. ajustes y apoyos para las próximas dos semanas; 3. acuerdos con responsables y fechas). Se levantará acta con acuerdos operativos y se archivará en carpeta de ciclo.

Mini-coordinaciones semanales de pasillo (PT: lunes, AL: jueves), con guion de 5 minutos: quién necesita qué, cuándo y cómo se verá la evidencia la semana siguiente.

Plan de intervención integrado (una hoja por alumno con apoyos): objetivos breves, apoyos de acceso (visual, sensorial, comunicativo), responsables, evidencias esperadas y revisión quincenal. Este documento “vivo” evita duplicidades y alinea aula-PT-AL.

Co-docencia puntual en las sesiones clave del proyecto (siembra, medición y mercadillo): la PT apoya estructuración y autorregulación; la AL lidera el rincón de lenguaje/conciencia fonológica.

Familia de incorporación tardía: entrevista inicial con intérprete de referencia (si es posible en la red municipal o del propio centro), plan de acogida (pareja tutora, diccionario visual del aula, rutas de entrada/salida, normas en pictos), tutorías mensuales con seguimiento socioemocional y acceso a ayudas del entorno (coordinación con dirección y servicios sociales si procede).

Medidas de atención a la diversidad

Estructuro la respuesta educativa en tres niveles para garantizar una inclusión real que reduzca barreras y aumente apoyos:

Medidas universales (para todo el grupo):

DUA desde el diseño: todos los materiales con soporte visual; consignas breves + pictogramas; opciones de participación (oral, gesto, dibujo); tiempos flexibles y anticipación de cambios con timer visual.

Organización del aula en rincones/ambientes estables con señalización clara: lenguaje, lógica/medida, arte, ciencia/observación, juego simbólico y rincón calma improvisado con materiales de bajo coste (cojines, caja sensorial, libro tranquilo, auriculares, tarjeta “me tomo un respiro”).

Rutinas previsibles y agenda visual de la jornada (asamblea, rincones, patio, cuentos, cierre), con roles rotatorios (ayudante de riego, cuidador de materiales, cronometrista) que aumentan la implicación y el sentido de pertenencia.

Lenguaje naturalista en todas las tareas: modelado del adulto, turnos de palabra estructurados, repeticiones enriquecidas y ampliaciones, canciones con rimas para trabajar fonología de forma lúdica y no invasiva.

Evaluación formativa: observación sistemática, dianas de autoevaluación con caritas, portafolio de aula, devolución inmediata y amable.

Clima emocional seguro: normas consensuadas, resolución de conflictos con lenguaje emocional (“veo que… siento que… necesito…”), señales no verbales para pedir ayuda.

ODS en la práctica: compostaje sencillo, reutilización de envases como macetas, consumo responsable en el mercadillo, cuidado de plantas del entorno escolar.

Medidas adicionales (apoyos específicos de baja intensidad, temporales y revisables):

TEA: acceso al rincón calma sin penalización; tarjeta “necesito silencio”; auriculares en momentos de mayor ruido; historias sociales cortas para mercadillo y rincones; tareas con estructura TEACCH (bandejas con principio y fin); señal inequívoca para transición con objeto de referencia; anticipación visual de cambios (banderín amarillo en panel).

Dificultades de lenguaje y conciencia fonológica: rincones de lenguaje tres días/semana (10-12 min por pareja), juegos de aliteraciones/segmentación silábica/parejas mínimas con apoyo visual, repetición ampliada, tarjetas de articulación, cuaderno viajero de palabras de la semana para familia.

Altas capacidades: contrato de aprendizaje con retos de investigación (por ejemplo, “¿qué plantas atraen más polinizadores?”), rol de experto (explica con apoyos visuales a sus compañeros), opción de producto expandido (miniguía de “cuidados de la huerta” con dibujos/esquemas).

Incorporación tardía: pareja tutora estable; diccionario visual de aula-huerto (imágenes reales y palabra en castellano y L1 si es posible); gestos funcionales; consignas bimodales (palabra + gesto); “puente” cultural en el mercadillo (planta o comida típica de su país de origen) para favorecer pertenencia.

Medidas específicas (intensivas y sostenidas, coordinadas con especialistas):

PT: programa individual de autorregulación y comunicación funcional para el alumno con TEA (pictos personalizados, elección guiada, entrenamiento en pedir ayuda); apoyo en aula en sesiones de mayor demanda sensorial y en la estructuración de bandejas TEACCH.

AL: intervención directa semanal en conciencia fonológica, articulación y expansión de vocabulario para la alumna con DOL, coordinada con los juegos lingüísticos de aula; asesoramiento para CAA básica en el aula (tableros de elección).

Orientación: seguimiento quincenal, asesoramiento en ajustes razonables y observación conjunta en situaciones clave (asamblea, rincones, patio), con informe breve de recomendaciones para el siguiente ciclo de revisión.

Compensatoria/Servicios sociales (si procede): gestión de becas/ayudas, coordinación para garantizar materiales básicos y asistencia, y acompañamiento familiar.

Ejemplos de ajustes finos por alumno:

Alumno TEA: mesa de trabajo de baja estimulación visual; señal de start/finish; guion pictográfico de “sembrar en 4 pasos”; descanso programado de 5 minutos tras cada 15 de actividad; desempeño en mercadillo como “vigilante del riego” (tarea concreta, predecible y valiosa).

Alumna con DOL/fonología: secuencia de eco-modelado (escucho-repito-juego con rima-aplico); tarjetas de sílabas con color; feedback específico (“hoy hemos jugado a /p/ y te salió muy bien en ‘pala’”).

Alumno con AACC: diario de investigador con preguntas propias; consulta a fuentes impresas del aula; exposición final con soporte visual y turno de preguntas; challenge matemático (calcular ritmo de crecimiento en centímetros por semana con ayuda del tutor).

Alumna de incorporación tardía: agenda de fotos de la jornada; tarjetas de necesidades básicas (“agua”, “baño”, “ayuda”); andamiaje de participación en asamblea (frases modelo, tarjetas “hoy me siento…”); invitación a compartir una canción o palabra de su cultura en el cierre del proyecto.

Evaluación de la intervención

La evaluación, de acuerdo con el RD 95/2022 y la Orden EDU/721/2008, será global, continua y formativa, con carácter eminentemente cualitativo. Distinguiré la evaluación del progreso del alumnado y la evaluación de mi intervención (autorregulación docente). Los criterios se derivan de las áreas relacionadas y se formulan de modo comprensible para Infantil.

Criterios de valoración del progreso del alumnado (ejemplos operativos, vinculados a las áreas):

Exploración e indagación: observa, manipula y registra con apoyo visual; formula una pregunta o describe un cambio (germinación, crecimiento).

Hábitos y cuidado: participa de forma segura en siembra/limpieza/riego; respeta turnos y normas básicas, pidiendo ayuda cuando la necesita.

Lenguaje oral y fonología: amplía vocabulario funcional del proyecto; comprende consignas con apoyo; juega con rimas/sílabas y mejora su pronunciación.

Relación y convivencia: coopera en minigrupos; expresa emociones y necesidades con palabras/gestos; muestra conductas de ayuda/empatía.

Expresión multimodal: comunica hallazgos mediante dibujo, gesto, relato breve o presentación apoyada en pictos, ajustando el medio a sus posibilidades.

Instrumentos: anecdotario y listas de cotejo por criterio; escalas de observación; portafolio de aula (productos, fotos, audios); rúbricas adaptadas; registro de rincones; entrevistas/tutorías con familias; autoevaluaciones sencillas (dianas/caritas).

Plan de evaluación (qué, cómo, cuándo y quién):

Objeto	Criterios de referencia	Instrumentos	Momentos	Responsables
Exploración e indagación	Manipula, observa cambios, registra con apoyo	Listas de cotejo; fotos; portafolio	Continuo; hitos semanales	Tutor y PT
Hábitos y cuidado	Participa con seguridad; respeta rutinas	Escalas; anecdotario	Diario; revisión quincenal	Tutor
Lenguaje oral/fonología	Amplía vocabulario; juega con rimas/sílabas	Registros AL; grabaciones cortas; rúbrica	Semanal; revisión mensual	Tutor y AL
Relación y convivencia	Coopera; pide/da ayuda; regula emociones	Observación en rincones; coevaluación	Continuo; síntesis mensual	Tutor y Orientación
Expresión multimodal	Comunica con distintos lenguajes	Portafolio; muestras; rúbrica	Hitos de proyecto	Tutor
Idoneidad de la intervención	Ajustes eficaces; coordinación y participación	Diario docente; checklist de coordinación; encuesta familias	Quincenal; final de proyecto	Tutor y equipo

Rúbrica de seguimiento de la intervención docente (para autorregulación y ajuste):

Indicador	Nivel básico	Nivel adecuado	Nivel excelente
Accesibilidad DUA en materiales	Algunas consignas tienen apoyo visual	Todas las consignas clave tienen soporte visual y opciones	Además, hay anticipaciones y rutas alternativas para cada tarea
Gestión de tiempos y agrupamientos	Rincones puntuales	Rincones estables y agrupamientos variados	Agrupamientos flexibles ajustados a evidencias semanales
Coordinación con PT-AL-Orientación	Intercambios informales	Reunión quincenal con acta y reparto de tareas	Revisión de evidencias y reajuste de apoyos con seguimiento documentado
Clima y autorregulación del alumnado	Normas explícitas	Rutinas y rincón calma en uso	El alumnado usa estrategias de autorregulación de forma autónoma
Participación de familias	Información esporádica	Comunicación periódica y participación en producto final	Co-creación de materiales y aportaciones culturales

Decisiones de promoción y transición: Al ser una etapa no obligatoria y sin carácter calificativo, la evaluación se orienta a describir progresos y necesidades. Elaboraré informe individualizado y trasladaré información clave al equipo de Primaria cuando corresponda, cuidando la continuidad educativa, conforme a la Orden EDU/721/2008.

Conclusión

Esta propuesta no busca “hacer más cosas”, sino hacerlas mejor: menos ruido, más sentido; menos homogeneidad, más opciones; menos improvisación, más coordinación. En un CRA, la escuela es también plaza y comunidad: abrir el aula a la huerta y la huerta al aula nos permite aprender con las manos, la cabeza y el corazón. El ABP da propósito; los rincones y el DUA abren puertas para todos y todas. Las medidas universales sostienen, las adicionales ajustan y las específicas personalizan sin segregar. Y la coordinación deja de ser un “ya te cuento” para convertirse en un hábito profesional con impacto en el bienestar y en los aprendizajes. Con esta intervención espero, como tutor, que el alumno con TEA encuentre un lugar seguro y significativo, que la alumna con dificultades de lenguaje se sienta competente y acompañada, que el alumno con altas capacidades se vea retado y reconocido, y que la alumna recién llegada experimente pertenencia y voz. Al final, el mejor indicador de éxito será que el aula funcione como un pequeño ecosistema cuidado por todos, donde cada semilla encuentra su forma de crecer.

Bibliografía

Normativa

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.

Decreto 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León.

Orden EDU/721/2008, de 5 de mayo, por la que se regula la implantación, el desarrollo y la evaluación del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León.

Referencias pedagógicas

Ainscow, M. (Escuelas inclusivas y mejora escolar).

Bruner, J. (La educación, puerta de la cultura; andamiaje y formatos).

Bronfenbrenner, U. (El desarrollo ecológico de la persona).

Malaguzzi, L. (Enfoque Reggio Emilia: el ambiente como tercer maestro).

Vygotsky, L. S. (Pensamiento y lenguaje; interacción social y ZDP).

CAST (Diseño Universal para el Aprendizaje: múltiples medios de implicación, representación y acción/expresión).

Supuesto Práctico