Usted es tutora de un grupo de 20 alumnos y alumnas de 3 años en un CEIP de línea 2, situado en una localidad de unos 25.000 habitantes, de nivel socioeducativo medio. El centro cuenta con un Plan de Acogida que establece una incorporación escalonada durante los primeros diez días lectivos.

En su grupo hay varios perfiles que requieren especial atención:

— Marcos (3 años y 2 meses): no ha estado escolarizado previamente. No controla esfínteres, su lenguaje oral se limita a palabras sueltas y señalamiento, evita el contacto visual con adultos desconocidos y muestra un llanto intenso y sostenido cada mañana. Su madre expresa que "en el pueblo le dijeron que era normal, que ya hablaría".

— Nour (3 años y 5 meses): de origen marroquí, con desconocimiento total del castellano. Se muestra sociable en actividades manipulativas pero se frustra cuando no logra comunicarse, llegando a empujar a otros niños.

— Sara (3 años): diagnosticada con retraso global del desarrollo. Cuenta con informe del equipo de atención temprana que recomienda estimulación multisensorial y apoyo de PT. Camina con ayuda, usa pañal y se comunica con gestos.

Tras la primera semana, varias familias expresan malestar: consideran que el llanto de Marcos "asusta a sus hijos", que Sara "requiere otro tipo de centro" y que "no es justo" que la atención de la tutora se centre en estos casos. Una madre solicita formalmente que se cambie a su hija de grupo.

A partir de la situación descrita, responda de forma fundamentada:

Analice la situación identificando las necesidades educativas de cada alumno/a y los factores contextuales que condicionan la adaptación.

Diseñe un plan de adaptación para las primeras cuatro semanas con estrategias organizativas y metodológicas. Incluya al menos tres actividades concretas.

Proponga un protocolo de actuación ante la posible detección de NEAE en Marcos.

Describa cómo abordaría la comunicación con las familias para gestionar el conflicto.

Establezca criterios e instrumentos de evaluación del proceso de adaptación.

Justifique conforme al marco normativo vigente y al enfoque inclusivo y competencial.

Acoger para incluir: plan de adaptación en un aula de tres años

Introducción

El inicio de la escolaridad a los tres años no es un trámite organizativo, sino un proceso educativo en el que cada niño necesita construir seguridad, pertenencia y confianza. Como tutora, mi primera responsabilidad será convertir el aula en un lugar previsible y accesible, sin interpretar precipitadamente las diferencias ni esperar que todo el alumnado se adapte de la misma manera y al mismo ritmo.

La intervención se enmarca en la Ley Orgánica 3/2020, en el Real Decreto 95/2022 y en la normativa andaluza vigente, que reconocen la identidad educativa de la etapa, su carácter globalizado, la colaboración con las familias y la detección temprana de necesidades. Asumo, desde Booth y Ainscow, que las dificultades no residen exclusivamente en el niño, sino también en las barreras presentes en la organización, la comunicación o las actitudes. Por ello, no planteo tres respuestas paralelas para Marcos, Nour y Sara, sino una experiencia común suficientemente flexible para que todos puedan participar.

Mi criterio será claro: primero vincular, después ampliar la participación y, simultáneamente, observar con rigor. La adaptación no consiste en conseguir que dejen de llorar cuanto antes, sino en que descubran que la escuela es un lugar donde serán comprendidos y cuidados.

1. Análisis educativo de la situación

El grupo inicia el segundo ciclo de Educación Infantil y se encuentra en un periodo especialmente sensible: cambio de adultos, espacios, ritmos y figuras de referencia. La incorporación escalonada prevista durante los diez primeros días es una fortaleza, pues reduce estímulos y permite una atención más cercana. Sin embargo, la ratio de veinte alumnos, la coexistencia de necesidades diversas y el conflicto surgido entre familias exigen acuerdos de centro; no sería realista dejar toda la respuesta sobre la tutora.

Marcos necesita inicialmente seguridad afectiva, una separación familiar progresivamente tolerable, comunicación funcional y acompañamiento respetuoso en las rutinas de higiene. El uso de pañal o la falta de control de esfínteres a esta edad no constituyen por sí solos un indicio de NEAE. Sí requieren observación la combinación de lenguaje limitado, escasa respuesta social ante adultos desconocidos y llanto intenso sostenido. Diferenciaré un proceso de adaptación esperable —el llanto disminuye, acepta consuelo y comienza a explorar— de señales persistentes —no hay remisión, no aumenta la iniciativa comunicativa o aparecen dificultades estables en diferentes contextos—. No formularé ningún diagnóstico desde el aula.

Nour dispone de una fortaleza evidente: busca la relación y participa en experiencias manipulativas. Su principal barrera es lingüística, no necesariamente cognitiva. Los empujones parecen cumplir una función comunicativa ante la frustración, por lo que intervendré enseñándole alternativas comprensibles para pedir, rechazar, esperar o solicitar ayuda. Evitaré que el desconocimiento del castellano se convierta en invisibilidad o en una etiqueta de conducta.

Sara presenta necesidades ya identificadas relacionadas con movilidad, autonomía y comunicación. La información disponible obliga a garantizar accesibilidad física, tiempos amplios, comunicación gestual y experiencias multisensoriales, incorporando las orientaciones de atención temprana y de la maestra de PT. No decidiré su modalidad de escolarización ni diseñaré unilateralmente un programa especializado. Como tutora, aseguraré su presencia y participación en el aula ordinaria y aportaré evidencias para el seguimiento compartido.

El conflicto familiar constituye otra barrera. Las afirmaciones sobre un “centro distinto” expresan temor y desconocimiento, pero cuestionan el derecho de Sara a pertenecer al grupo. La solicitud de cambio será tramitada por la dirección conforme a criterios organizativos, sin convertir la exclusión de otros niños en solución. Además, mantendré la confidencialidad: explicaré principios y medidas generales, nunca datos personales.

2. Fundamentación normativa, inclusiva y competencial

El Real Decreto 95/2022 configura la Educación Infantil como una etapa con identidad propia, basada en experiencias significativas, juego, afecto, experimentación y respeto a los ritmos. El Decreto 100/2023, de 9 de mayo, establece la ordenación y el currículo de Educación Infantil en Andalucía, articulado en las áreas Crecimiento en Armonía, Descubrimiento y Exploración del Entorno y Comunicación y Representación de la Realidad. Estas áreas se integrarán en las rutinas, el movimiento, el juego y la convivencia, no mediante sesiones académicas fragmentadas.

La Orden de 30 de mayo de 2023 desarrolla el currículo andaluz, regula la evaluación y la atención a la diversidad y a las diferencias individuales. Establece una evaluación global, continua y formativa, cuyo referente son los criterios de evaluación y cuya técnica principal es la observación directa y sistemática. Asimismo, prioriza medidas organizativas, metodológicas y curriculares inspiradas en el Diseño Universal para el Aprendizaje.

Aplicaré el DUA 3.0 de CAST proporcionando anticipación mediante objetos, gestos, imágenes y lenguaje sencillo; diferentes maneras de participar —señalar, mirar, moverse, manipular o verbalizar—, y opciones para regular la implicación sin forzar la exposición. Esta respuesta beneficia a Marcos, Nour y Sara, pero también al resto del grupo.

Desde Vygotsky, entiendo que el desarrollo se construye en la interacción mediada: el adulto presta lenguaje, seguridad y estrategias hasta que el niño puede utilizarlas con mayor autonomía. Zabalza aporta el valor educativo de unas rutinas estables y de un diario docente que permita analizar lo sucedido, no solo recordarlo. Finalmente, el enfoque de Booth y Ainscow me lleva a revisar las barreras del aula y las actitudes familiares antes de atribuir el problema exclusivamente al alumnado.

La actuación ante Marcos seguirá las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, que actualizan en Andalucía el protocolo de detección, identificación del alumnado con NEAE y organización de la respuesta educativa. La identificación y la evaluación psicopedagógica corresponden a orientación; mi función es observar, aplicar medidas generales, documentar su eficacia y coordinar el proceso.

3. Plan de adaptación durante las primeras cuatro semanas

Decisiones pedagógicas. Priorizo la seguridad afectiva y la comunicación funcional porque, sin ellas, aumentar actividades no mejoraría la participación. Descarto separar sistemáticamente a Sara o mantener a Marcos fuera de las experiencias compartidas, porque consolidaría barreras y reduciría oportunidades de interacción. Organizo momentos breves y predecibles alternados con juego, movimiento y cuidado porque el alumnado de tres años necesita estabilidad sin rigidez. Limito las primeras semanas a vínculos, rutinas, comunicación, autonomía y convivencia; otros aprendizajes se ampliarán cuando exista disponibilidad emocional.

Mantendré una secuencia cotidiana reconocible: acogida individual de aproximadamente veinte minutos; encuentro breve de grupo con apoyos visuales; exploración o juego de unos cuarenta minutos; higiene, alimentación y descanso; experiencia motriz o exterior; cuento, música y despedida anticipada. El horario será flexible según el estado del grupo. Dispondré zonas despejadas, mobiliario estable, materiales al alcance, un lugar tranquilo que no funcione como castigo y recorridos accesibles para Sara.

Periodo	Finalidad y organización	Experiencias principales	Evidencias
Semana 1	Incorporación escalonada, vínculo y observación inicial. Pequeños grupos y presencia estable de la tutora.	“Ya estoy aquí” y exploración libre acompañada.	Aceptación del adulto, intensidad del llanto, formas de comunicación, exploración y necesidades de apoyo.
Semana 2	Completar la incorporación, anticipar rutinas y enseñar comunicación funcional.	“La cesta de las maneras de decir” y juego por parejas.	Uso de gestos, imágenes o palabras para pedir, rechazar, esperar y solicitar ayuda.
Semana 3	Ampliar participación, movimiento accesible y ayuda entre iguales.	“El camino de los sentidos y las ayudas”.	Elección de materiales, desplazamiento, espera de turnos e interacción respetuosa.
Semana 4	Consolidar pertenencia, autonomía y regulación; revisar apoyos.	Cuento compartido “En nuestra clase cabemos todos” y mural de rutinas.	Anticipación, iniciativa, seguridad, comunicación y disminución de conflictos.

Actividad 1. “Ya estoy aquí”. Cada mañana, el alumnado coloca su fotografía o símbolo en un panel y elige cómo saludar: gesto, sonrisa, palabra, contacto de manos o simplemente acercamiento. Recibo a Marcos con la misma frase breve, le muestro la secuencia “familia se despide–entramos–jugamos–familia vuelve” y le permito portar temporalmente un objeto de transición acordado. La despedida será afectuosa, clara y breve, evitando entradas y salidas reiteradas. Registraré cuánto dura el llanto, si acepta consuelo y cuándo comienza a explorar.

Actividad 2. “La cesta de las maneras de decir”. En un grupo de seis u ocho niños presento objetos e imágenes para expresar “quiero”, “no”, “más”, “ayuda”, “terminé” y “mi turno”. Modelo cada mensaje mediante palabra, gesto y acción; después se utiliza durante el juego real. Para Nour, solicitaré a su familia algunas expresiones funcionales de su lengua y su pronunciación, mostrando que su repertorio lingüístico tiene valor. Ante un empujón, protegeré, nombraré la emoción sin justificar la acción y modelaré una alternativa: “Estás enfadada; manos tranquilas; señala ayuda”. Esta mediación vygotskiana se retirará gradualmente.

Actividad 3. “El camino de los sentidos y las ayudas”. Durante treinta minutos organizo estaciones accesibles con telas, recipientes sonoros suaves, masa, piezas grandes, espejos y un recorrido motor con alternativas en suelo y mesa. Sara podrá explorar sentada o con el apoyo de movilidad que utilice habitualmente, sin forzar desplazamientos. El grupo aprende a ofrecer un objeto, esperar una respuesta y aceptar un rechazo. Observaré elección, comunicación, exploración sensorial y relación entre iguales. Las orientaciones de PT y atención temprana se incorporarán a esta experiencia común, evitando convertirla en tratamiento.

Actividad 4. “En nuestra clase cabemos todos”. Mediante un cuento con muñecos represento diferentes maneras de entrar, moverse, hablar y pedir ayuda. Los niños reconstruyen la historia con gestos, sonidos y objetos. No utilizaré los casos reales como ejemplo ni expondré a ningún alumno. El propósito es construir una norma comprensible: podemos sentir miedo o enfado, pero cuidamos los cuerpos y pedimos ayuda.

La coordinación se desarrollará en horario complementario con el equipo de ciclo, jefatura de estudios, equipo docente y equipo de orientación del centro. Compartiré registros funcionales y acordaremos apoyos en los momentos de mayor barrera. Con la PT revisaré accesibilidad, comunicación y participación de Sara; su presencia en el aula dependerá del horario aprobado, priorizando cuando sea posible una intervención contextualizada. También se establecerá, por los cauces del centro, coordinación con atención temprana.

4. Protocolo ante posibles indicios de NEAE en Marcos

No esperaré pasivamente a que “ya hable”, pero tampoco transformaré cuatro semanas de escolarización en un diagnóstico. Aplicaré el continuo observación, medidas ordinarias, contraste con orientación y, si procede, valoración formal.

Recogida inicial. Entrevistaré a la familia sobre comunicación en casa, respuesta al nombre, juego, autonomía, relaciones, cambios recientes y formas de consuelo. Solicitaré información sin culpabilizar y contrastaré si las conductas aparecen también con personas conocidas.

Observación sistemática. Registraré si sigue con la mirada un objeto señalado y si mira donde yo miro; si utiliza objetos funcionalmente o inicia juego simbólico; si imita gestos, sonidos y acciones; si busca consuelo o responde a sonrisas; si señala solo para pedir o también para compartir; y si acepta cambios de actividad con anticipación.

Medidas generales. Mantendré una persona de referencia, anticipación visual, consignas breves, juego de imitación, reducción de carga verbal, espera comunicativa, elecciones entre dos opciones y rutinas estables. Registraré qué apoyo facilita realmente su participación.

Reunión profesional. Si los indicios persisten, convocaré al equipo docente con representación del equipo de orientación del centro. Analizaremos evidencias, valoraremos las medidas aplicadas y estableceremos indicadores, responsables y un cronograma. Levantaré acta y trasladaré los acuerdos a jefatura de estudios.

Información y participación familiar. Explicaré los hechos observados, evitando etiquetas: “cuando señalo un objeto no sigue todavía la dirección” es más útil que “tiene un problema social”. Acordaremos estrategias comunes y fecha de revisión.

Solicitud de evaluación psicopedagógica. Si tras el periodo previsto en el protocolo —con carácter general, no inferior a tres meses— las medidas resultan insuficientes, se tramitará la solicitud mediante jefatura de estudios y orientación. Podrá plantearse antes si el equipo docente, asesorado por orientación, aprecia indicios evidentes o agravamiento. La evaluación y la determinación de NEAE no me corresponden como tutora.

5. Comunicación con las familias y gestión del conflicto

Actuación grupal. Convocaré, junto con el equipo directivo, una reunión extraordinaria. Acogeré la preocupación sin validar mensajes discriminatorios: “Entiendo que algunas entradas han generado inquietud; vamos a explicar cómo estamos cuidando al grupo”. Informaré sobre el carácter transitorio de la adaptación, la organización del aula y el derecho de todo niño a estar presente y participar. No identificaré necesidades concretas ni justificaré la escolarización de Sara ante otras familias.

Reencuadraré la idea de que atender la diversidad resta atención: los apoyos visuales, las rutinas predecibles y la enseñanza de alternativas al empujón mejoran la convivencia de todos. Desde Booth y Ainscow, trabajaré también las barreras actitudinales, dejando claro que ninguna preocupación legitima cuestionar públicamente la pertenencia de un menor.

Entrevista individual con la madre solicitante. Seguiré una secuencia profesional: acogida; escucha sin interrupciones; reformulación de su preocupación; presentación de evidencias sobre la respuesta del centro; explicación de las medidas; reencuadre del “problema” como proceso de adaptación; y acuerdo concreto, con revisión en dos semanas. La solicitud formal será remitida a dirección, órgano competente para responder conforme a los criterios de agrupamiento, evitando prometer un cambio.

Familias de Marcos, Nour y Sara. Mantendré entrevistas individuales. Con Marcos acordaremos despedida, objeto de transición y seguimiento comunicativo. Con Nour solicitaré palabras funcionales y explicaré las alternativas que enseñamos ante la frustración; si existiera una barrera para la comprensión familiar, recurriré a mediación lingüística disponible, sin utilizar menores como intérpretes. Con la familia de Sara revisaré el informe aportado, sus formas de comunicación, movilidad y cuidado, así como los acuerdos con PT, orientación y atención temprana. Toda información sensible circulará por canales profesionales y confidenciales.

6. Evaluación del proceso de adaptación

Realizaré una evaluación inicial durante el primer mes y un seguimiento diario, global y formativo. Los referentes serán los criterios del segundo ciclo relacionados con el bienestar, la autonomía progresiva, la participación en interacciones, la convivencia respetuosa y el uso funcional de diferentes lenguajes. Siguiendo a Zabalza, el diario de aula recogerá decisiones, respuestas y ajustes, no una mera sucesión de anécdotas.

Objetivo de intervención	Referente de evaluación	Evidencia	Instrumento
Construir seguridad y vínculo.	Progresar en el ajuste afectivo y la participación en contextos cotidianos.	Acepta consuelo, explora y se incorpora a una rutina.	Registro diario y anecdotario.
Ampliar la comunicación funcional.	Participar en interacciones utilizando recursos verbales y no verbales.	Pide, rechaza o solicita ayuda mediante gesto, imagen o palabra.	Lista de control y documentación pedagógica.
Participar en rutinas y experiencias comunes.	Avanzar en autonomía y conocimiento de las secuencias cotidianas.	Anticipa una acción y participa con el apoyo necesario.	Escala descriptiva.
Mejorar la convivencia.	Relacionarse con respeto, ayuda y progresiva regulación de la conducta.	Espera brevemente, acepta mediación y sustituye el empujón por otra respuesta.	Registro de situaciones e interacciones.

Escala descriptiva desarrollada.

Indicador observable	Requiere acompañamiento frecuente	Actúa con apoyo ocasional	Actúa autónomamente en contextos habituales
Se separa de la figura familiar y acepta el acompañamiento del adulto.	Mantiene malestar intenso y no acepta consuelo.	Acepta consuelo y comienza a explorar con ayuda.	Inicia la rutina de entrada con seguridad habitual.
Comunica una necesidad mediante gesto, imagen, mirada o palabra.	El adulto debe interpretar y modelar constantemente.	Comunica tras una pregunta o indicación.	Inicia espontáneamente la comunicación funcional.
Participa en una experiencia compartida.	Precisa mediación continua para permanecer.	Participa durante periodos breves con apoyo.	Participa y realiza elecciones en situaciones conocidas.

Evaluación de mi práctica. Revisaré la duración real del llanto, la participación de quienes encuentran mayores barreras, los conflictos, la claridad de las consignas, la accesibilidad del espacio, la distribución de mi atención y la coordinación alcanzada. Si el alumnado permanece tranquilo pero depende continuamente del adulto, mantendré la estructura y aumentaré oportunidades de elección. Si Marcos completa rutinas pero no progresa en atención conjunta o comunicación, reforzaré el contraste con orientación. Si Nour reduce empujones solo cuando estoy próxima, ampliaré el modelado entre iguales. Si Sara está presente pero apenas puede decidir o comunicarse, la actividad no será todavía inclusiva y deberá rediseñarse.

Conclusión

Este caso confirma una convicción que orienta mi identidad docente: la inclusión comienza mucho antes de que intervenga un especialista. Empieza al decidir quién puede entrar, participar, comunicarse y sentirse reconocido en cada rutina. Como tutora no necesito tener una explicación inmediata para todo lo que observo; necesito mirar sin prejuicios, actuar sin demora y documentar con honestidad qué apoyos funcionan. También debo sostener conversaciones difíciles cuando el miedo de los adultos amenaza la pertenencia de un niño. Acoger no significa negar las dificultades, sino abordarlas sin convertirlas en motivo de exclusión. Una buena adaptación no consigue que todos hagan lo mismo al cuarto viernes: consigue que cada uno haya encontrado alguna forma de decir, con palabras, gestos o miradas, “este lugar también es mío”.

Bibliografía

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.

Decreto 100/2023, de 9 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Infantil en Andalucía, se regulan determinados aspectos de atención a la diversidad y a las diferencias individuales, se establece la ordenación de la evaluación y se determinan los procesos de tránsito.

Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo ciclo, los colegios de Educación Primaria, los colegios de Educación Infantil y Primaria y los centros públicos específicos de educación especial.

Instrucciones de 8 de marzo de 2017, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa.

Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva: desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. OEI/FUHEM.

CAST (2024). Universal Design for Learning Guidelines, version 3.0. CAST.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

Zabalza, M. A. (1996). Calidad en la educación infantil. Narcea.

Supuesto Práctico